CC BY
1ТИПИ ЗАСВОСННЯ ЗНАНЬ студентами як умова ФОРМУВАННЯ ÏX МАЙБУТНЬОГО ТВОРЧОГО ПРОФЕС1ЙНОГО МИСЛЕННЯ
Чорненька Ж.А.
Доцент кафедри соц1ально'1 медицини та оргашзаци охорони здоров'я ВДНЗ Украши «Буковинський державний медичний унгверситет» Крижак О.О. Студентка 4 курс 16 група ВДНЗ Украши «Буковинський державний медичний унгверситет»
TYPES OF KNOWLEDGE STUDENTS AS THE CONDITIONS FOR THEIR FUTURE CREATIVE
PROFESSIONAL INTELLIGENCE
Chornenka Zh.A.
Associated Professor, Ph.D, Department of Social Medicine and Public Health, HSEE of Ukraine «Bukovinian State Medical University»
Kryzhak O.O. Student of the 4-th course HSEE of Ukraine «Bukovinian State Medical University»
Анотащя
У статп запропоновано новий щдхвд до вивчення гуманггарних дисциплш у вищому медичному нав-чальному заклад^ зроблено акцент на забезпеченш активно-творчого типу засвоення знань засобами проблемного, евристичного та контекстного титв навчання. З активно--творчим типом засвоення знань сшввщноситься оргашзащя розумового процесу через формування системи спещальних знань i умшь; при такому навчаннi творчi задачi вирiшуються, по сутi, як типовi задачi, хоча i вiдрiзняються особливою складшстю.
Abstract
The article proposes a new approach to the study of humanities in a higher medical school, emphasizes the provision of active-creative type of knowledge acquisition by means of problem, heuristic and contextual types of education. The active-creative type of learning assimilates the organization of the mental process through the formation of a system of special knowledge and skills; with such training, creative tasks are, in essence, solved as typical tasks, although they differ in particular complexity.
Ключов1 слова: засвоення знань, мислення, тзнавальний досвщ продуктивна дгяльшсть, репродук-тивна д1яльшсть.
Keywords: assimilation of knowledge, thinking, cognitive experience, productive activity, reproductive activity.
1ндивщуальний стиль тзнавально! дгяльносп вщноситься до числа формально-динамiчних фак-торiв, яш визначають и усшшшсть. Поряд з ними важливе значення в забезпеченш ефективносп навчання мають лопко-психолопчш мехашзми засвоення знань. Лопко-психолопчний i дидактич-ний аналiз процесу засвоення знань дощльно по-чати з вияснення поняття «знання». Поняття «знання» багатозначне й мае декiлька визначень. Воно визначаеться як частина сввдомосп, як щось загальне в ввдображенш предметно! розмаiтостi, або як споаб впорядкування дiйсностi, як депер-сошфжована узагальнена форма вираження сут-носп речей, як якийсь продукт й результат тзнання, як спосiб вщгворення у свiдомостi тзна-ваного об'екта.
Подiбна багатозначнiсть визначення поняття «знання» зумовлена безлiччю функцiй, що реалiзу-ються знаннями. Так, наприклад у дидактищ знання можуть виступати як те, що повинно бути засвоене, тобто в якосп цiлей навчання, й як результат
здшснення дидактично! задумки, як змют i як засiб педагогiчного впливу. В якосп засобу педагогiч-ного впливу знання виступають тому, що входять в структуру минулого iндивiдуального досвiду учня, вони змiнюють i перетворюють дану структуру й тим самим щдшмають того, хто навчаеться, на новий рiвень психолопчного розвитку. Знання не пльки формують новий погляд на свгг, але змiнюють вiдношення до нього. Зввдси випливае й виховне значення всякого знання.
Отже, знання виконують там функцп:
1. Перша функщя - знання дають загальш уявлення про тi сторони дшсносп, яких вони стосу-ються (наприклад, загальну картину держави i права).
2. Друга функщя - знань в тому, що вони е основою формування людини до тзнавально! дшс-ностг
3. Третя функщя - знання е основою для дп або для визначення напрямку i способiв дii' (як треба дiяти або не дiяти).
З погляду перерахованих вище дидактичних функцiй знань перед викладачем завжди стоиъ к1лька задач:
а) перенести знання з його фжсованих форм у процеа шзнавально! активностi тих , яких навча-ють;
б) перетворити знання з плану його вираження в змют розумово! дiяльностi учнiв;
в) зробити знання засобом формування лю-дини як особистосп й суб'екта дiяльностi.
Знання - узагальнений досвiд людства, що вщображае рiзнi галузi дiйсностi у вигляд^ фактiв, правил, висновк1в, закономiрностей, щей, теорш, якими володie наука. Знання е головним компонентом освгги.
Видiляють так види знань:
■ освиш термiни i поняття, без яких немож-ливо зрозумiти жодного тексту;
■ факти щоденно! дшсносп та науковi факти, без зазначення яких неможливо зрозумiти закони науки, формувати переконання, доводити i об-стоювати ще!;
■ основнi закони науки;
■ теори, що мютять систему наукових знань про певну сукупнiсть знання про способи дiяль-ностi, методи пiзнання, юторп здобуття знань (ме-тодологiчнi знання);
■ знання про норми ставлення до рiзних явищ життя (оцiннi знання).
Розглянуп види знань подiляють на теоретичш й фактичнi. Teopemu4Hi знання - поняття, системи понять абстракцп; теори, гшотези, закони, методи науки.
Фактичнi знання - одиничш поняття (знаки, цифри, букви, географiчнi назви, гсторичт особи, поди.) Освiтня функцiя навчання повинна забезпе-чити: повноту знань, яка визначаеться засвоенням передбачених навчальною програмою ведомостей з кожно! навчально! дисциплiни, необх1дних для ро-зумшня основних iдей, iстотних причинно -наслщкових зв'язк1в; системнiсть знань, !х упоряд-кованiсть що будь-яке знання випливало з попе-реднього i прокладало шлях до наступного; усвщомлешсть знань, що полягае в розумшш зв'яз-к1в м1ж ними, прагнення самостiйно, постiйно по-повнювати !х; дiевiсть знань, що передбачае вмшня оперувати ними, швидко знаходити варiативнi способи застосування !х iз змiною ситуацп.
Можна знати але не вмгга застосовувати знання (мати навички i вмiння). Навички i вмiння включають знання про споаб дй' i досвiд його здшснення.
Вмiння i навички передбачають засвоення знань про спосiб дiяльностi i готовнiсть або мож-ливiсть щ знання реалiзувати матерiально або ште-лектуально. Вмiння подiляти на практичш, штелек-туальнi, розумовi.
Використовують також мiжпредметнi (ушвер-сальнi) вмiння - порiвняння, узагальнення, кла-сифiкацiя, доведення, проведення аналогiй, визна-чати, розповвдати, задавати питання.
Також використовують навчальш вмiння: кон-спектування, написання реферапв, збiр
бiблiографiчних даних, користування доввдковими виданнями, контроль за сво1ми дiями, рецен-зування, графiчне зображення думки, И варiативне формування.
Види застосування знань щодо ступеня узагальнення:
■ перший вид виявлення об'екта, предмета, явища, поди по вказаним його ознакам.(Наприклад, визначити ознаки монархи , або визначити ознаки антидемократичного режиму.
■ другий вид застосування знань ввдносяться до правил, яш точно визначають конкретш кроки ди (знання процедури обрання Папи Римського конклавом).
■ третш вид застосування знань це завдання яш узагальнюють знання учнiв (складання схем полггично1 системи суспiльства, форми держави).
■ четвертий вид використання узагальнених знань.
Засвоення знань — цшсний процес. Усi його компоненти тюно м1ж собою взаемозалежнi. Вихо-дячи з аналiзу його психолопчно! i педагопчно! природи, у ньому можна видшити наступнi основнi дидактичнi компоненти (етапи):
1) сприйняття навчального матерiалу;
2) розумiння об'ективних зв'язк1в мiж предметами i явищами i виявлення 1хньо1 внутршньо! сут-ностц
3) запам'ятовування;
4) узагальнення i систематизацiя.
Так, уже шд час сприйняття навчального ма-терiалу (почуттевого чи рацiонального) здiйснюеться одночасно i первiсне його розумiння — усввдомлення фактiв, подiй, елементарних зв'яз-шв мiж дослiджуваними предметами i явищами, а також запам'ятовування й елементарш (локальш) узагальнення. Тому в цшсному процесi засвоення знань важко видшити окремi його ланки, усi компоненти тюно переплггаються. Однак на окремих ета-пах цього процесу помiтно переважае то один, то шший компонент, для забезпечення якого необ-хвдне застосування вiдповiдних прийомiв навчально! дiяльностi учнiв. Наприклад, узагальнення су-проводжуе весь процес засвоення знань, воно ха-рактерне для вах етaпiв цього процесу, але найб№ш широк! узагальнення в сполученш iз си-стемaтизaцiею влaстивi заключному етапу засвоення i вимагають спещально! оргашзацп повто-рення, що систематизуе, визначеного обсягу нав-чального мaтерiaлу.
Трaдицiйнa система вищо! медично! освгги ро-звивае в основному розсудково-емтричне мис-лення студентiв i не забезпечуе формування у них рефлексуючого, творчого мислення. Для цього немае ввдповадних дидактичних та технолопчних зaсобiв оргашзацп пiзнaвaльного досввду студенпв. Постановка, а тим бшьш виршення цих завдань, передбачае створення «шшо! моделi мислення», а для цього створення вадповадних умов. Тому най-перспективнiшою проблемою професшно! подготовки майбутнього лiкaря е обгрунтування умов замши типу мислення, який проектуеться системою традицшно! освгги, вивчення умов формування у
студенпв основ рефлексуючого, творчого мис-лення.
Однак процес засвоення знань мае ступеневий характер, шшими словами, вш вiдбуваеться як рух вщ одного рiвня засвоення до шшого, ввд нижчого до вищого. За способами використання засвоено! шформацп психолопя видiляе два генетично пов'язанi мiж собою види дiяльностi: репродук-тивну та продуктивну.
Продуктивна дгяльнкть шби виростае з ре-продуктивно!, отже, репродуктивна передуе про-дуктивнiй. При репродуктивнт дгяльностг зас-воена iнформацiя тiльки вiдтворюеться в рiзних поеднаннях i комбiнацiях вщ буквально! копii до будь-якого реконструктивного !! ввдтворення i за-стосування в типових ситуацiях, що однозначно де-термiнуються навчанням. У процеа продуктивно! дiяльностi створюеться нова шформащя. Всяка дiяльнiсть виконуеться на основi ранiше засвоено! iнформацi!. Це може бути як шформащя про об'екти тзнання, !хш властивостi, так i про алго-ритми дiй з ними. За характером прикладання алгоритму дш до об'ектiв вивчення оцiнюють ступiнь самостiйностi виконання пе! чи iншоi дiяльностi i на цш основi виокремлюють рiзнi рiвнi засвоення знань як ступенi iндивiдуального оволодiння до-сввдом людства.
Педагопчна i психологiчна науки видiляють так1 чотири рiвнi знань: розтзнавальний, репродук-тивний, продуктивний та творчий.
Перший i найнижчий рiвень знань (розпгзна-вання) характеризуеться тим, що репродуктивна дiяльнiсть iз засвоеною iнформацiею виконуеться з опорою на тдказку. Тобто це така репродуктивна дiяльнiсть, коли зовшшня щдказка виконуе роль опори для !! виконання. Коли студент ввдтворюе ма-терiал самостiйно, без опори на будь-яку тдказку, а також застосовуе його в типовш, звичайнш, тобто подiбнiй до навчально! ситуацi!, то це означае, що даний матерiал студент засво!в на репродуктивному рiвнi. Зауважимо, що типовою ситуащею на-зивають таку, яка безпосередньо випливае зi змюту матерiалу, що вивчаеться.
Наступний рiвень засвоення — продуктивний. Вiн передбачае виконання продуктивно! дiяльностi, себто дiяльностi, пов'язано! з перетворенням знань, засвоених на репродуктивному рiвнi. У процеа продуктивно! дiяльностi студент створюе нову ш-формацш, новий продукт шляхом трансформаций перетворення ранiше засвоено! з використанням уже засвоених ранiше способiв дiяльностi у ситу-ацi!, близькш до типово!.
Останнiй рiвень засвоення — творчий. Вш передбачае ввдтворення знань як з елементами перетворення, так i з елементами кодування, тобто пе-реведення iнформацi! з однiе! форми вираження в iншу. Наприклад, iз вербально! у графiчну, таб-личну, математичну, чи навпаки, а також само-стiйне розроблення способiв розв'язання незнайо-мо!, тобто нетипово! ситуацi!, i застосування цих способiв до конкретних умов.
Експериментальне формування творчого стилю мислення пов'язане i3 створенням принци-пового ново! моделi навально! дiяльностi, здатно! розвивати творчi потенщали i формувати творчу особистiсть. Ми виходили з припущення про те, що формуванню творчого мислення студенпв у найбiльшiй мiрi сприяе оргашзащя навчання. При цьому ми спиралися на фактори творчого мислення, як1 визначають, що творчiсть — природна функцiя мозку, тому творчi потенцiали закладенi в кожнiй дитиш i можуть бути розвиненi в процеа цшеспрямованого виховання; про творче мислення слщ говорити не як про вид, а як про стиль дiяль-носп, який необхвдний в будь-як1й галузi суспшь-ного життя людини. Це положення можна назвати першим фактором творчостi. По-друге, розвиток творчо! особистостi ввдбуваеться лише при ввдповщнш оргашзацп навчально! дiяльностi: нав-читися творчому стилю мислення студент може тiльки в процесi практичного розв'язання творчих задач, для чого потрiбна особлива форма ор-гашзащ! навчально! дiяльностi, де навчання повинно перетворитися в «квазвдослщницьку дiяль-шсть». Бiльшiсть дослiдникiв зазначають з цього приводу, що в залежносп вщ характеру органiзацi!' навчального процесу навчальна дiяльнiсть сту-дентiв рiзко варiюe, i засвоення знань йде принци-пово рiзними шляхами: або репродуктивним з де-яким мшмумом елементiв творчостi, або творчим з елементами репродуктивного засвоення. Таким принципово новим типом оргашзацп творчого нав-чання може бути проблемне навчання.
Стратепчним напрямом активiзацi!' навчання е не збшьшення об'ему навчально! шформащ!, або прискорення процесiв !! вивчення, а створення ди-дактичних i психологiчних умов усвiдомленостi навчання, включення в нього самого студента на рiвнi не пльки iнтелектуально!', але й особисто! ак-тивностi. Цього можна досягнути лише за умови розумiння навчання як особиспсно-опосередкова-ного процесу взаемодп i спiлкування викладача i студенпв, спрямованого на досягнення об'едную-чо! !х мети — формування творчо! особистосп фах1вця. В традицiйнiй психологи продуктивного мислення було встановлено, що головною, об'ек-тивно необхвдною умовою, за якою розумовий процес набувае властивосп продуктивносп, е проблем-нiсть ситуацй' задачi, яку виршуе людина. Це дало можливiсть розглядати дану умову або об'ективну передумову в якостi основного засобу педагопч-ного впливу на природний хвд мислення з метою його розвитку. В деяких дослiдженнях, проведених в межах цього тдходу, процедури психолого-педа-гогiчних впливiв обмежувалися лише подбором для дослiджуваних поступово ускладнених проблем-них завдань. В iнших дослщженнях робилися спроби активного втручання в природний процес творчого мислення за допомогою так званих еври-стичних прийомiв розв'язання задач. Але навггь в другому випадку досягнути значного п1двищення ефективностi творчого процесу не вдавалося. Це пов'язано з тим, що процедури психолого-педа-
гопчного впливу мали частковий характер, об-межувалися впливом на розумовий процес лише через варшвання рiзних зовнiшнiх факторiв його ходу.
Видiляють два основнi напрями розробки си-стематичних основ активного навчання - перший з них з проблемного навчання, другий - який виник вiдносно незалежно вiд понять проблемного i активного навчання, виявляеться в появi так званих активних методiв навчання, до числа яких вщно-сять перш за все навчальш дiловi iгри, метод аналiзу конкретних ситуацiй, розiгрування ролей, екскурсш на виробництво та ш. В ходi проблемного викладу студенти поставлен перед необхiднiстю контролювати переконливють руху думки викла-дача, слщкувати за логiкою доведень, що обов'яз-ково веде до засвоення способу розв'язання про-блемних задач.
В педагогiцi юнуе визначення поняття ак-тивно-творчого типу засвоення знань, який ро-зумiеться як постiйна розумова дiяльнiсть, пошук, творча дiя, що стае досвщом. Цей досвiд потiм позитивно впливае на практичну педагогiчну дiяль-нiсть. Знання, набутi таким шляхом, характеризуются дiево-перетворюючою силою, стають основою педагопчно! дiяльностi. З активно-творчим типом засвоення знань сшввщносяться прийоми i процес розв'язання творчих педагопчних задач. Цей тип засвоення знань вщповщае самiй природi мислення як «процесу, спрямованого на ввдкриття нових закономiрностей, шляхiв реалiзацil тзна-вальних i практичних проблем». Але доведеним е факт, що розв'язання студентами творчих педагопчних задач продуктивний за умови застосу-вання теоретичних положень. Важливою умовою використання педагогiчних задач е орiентацiя на шнцевий результат навчання, на професшно-педа-гогiчну дiяльнiсть.
Таким чином, вироблеш при цьому пiдходi за-соби в своему психолого-педагопчному доробку забезпечують органiзацiю розумового процесу через формування системи спецiальних знань i умiнь,
_29
але при такому навчанш iнтелектуaльним способам i прийомам здiйснення розумово! д1яльносп творч! зaдaчi виршуються, по суп, як типов! задач!, хоча ! в!др!зняються особливою складшстю. Сам процес мислення при цьому залишаеться позбавленим сво!х суто творчих характеристик: самостшносл (реал!защя алгоритшв або д!я зпдно запропонова-ному швар!антному методу), шсайтносп (неочшу-ваносп моменту ввдкриття принципу ршення), конфлжтносл ( ввдчуття напруги пошуку) та ш. На продуктивну д1яльшсть в ход! виршення проблем спрямоваш пошуков! модел навчання.
Виходячи з цього, нами був запропонований ! впроваджений у практику принципово новий пвдхвд до вивчення навчання в пвдготовщ фах!вщв: мето-долопя, теор1я, досвщ проблеми педагопчних дис-циплш у вищому навчальному заклад!: в самому зшсп, формах ! методах навчання ми заклали ще! пошуку шляхов до нешаблонного, творчого мислення, його орипнальносп ! незалежносп.
Список лiтератури
1. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологи и педагогики: Курс лекций. - К.: МАУП, 2001.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный поход / А. А. Вербицкий. — М. : Высшая шк., 1991. — 207 с.
3. Заброцький М. М. Педагопчна психолопя: Курс лекций. - К.: МАУП, 2000.
4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поис-ках/М.В.Кларин.— М.: Изд-во»Арена», 1994.—222 с.
5. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л.М. Лузина. — Ташкент : ФАН, 1986. — 95 с.
6. Мартиненко С. М., Хоружа Л.Л. Загальна педагопка: Навч. поаб. - К.: МАУП, 2002.
7. Махмутов М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории. / М. И. Махмутов. — М. : Педагогика, 1975. — 368 с.
