CC BY
31
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ № 23 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO HUMANITIES № 23 2011
УДК 008
ТЕСТ КАК «ЗЕРКАЛО» АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ
© л. н. МЕШКОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра мировой и отечественной культуры e-mail: lnmeshkova@rambler.ru
Мешкова Л. Н. - Тест как «зеркало» антропологической ситуации в современной культуре // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 23. С. 101-105. - В статье рассматривается феномен теста в контексте особенностей современной антропологической ситуации. Показывается, что в концепте теста отражаются такие характеристики современной эпохи, как массовое общество, стандартизация индивидуальности, переход к информационной модели познания. Особое место в статье уделяется разработанному Ж. Бодрийяром пониманию тестируемости как характера современной социальной коммуникации.
Ключевые слова: тест, массовое общество, техника, стандартизация, информационное общество, «мозаичная культура», образование, социальная коммуникация.
Meshkova L. N. - Test as «a mirror» of the anthropological situation in contemporary culture // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V.G. Belinskogo. 2011. № 23. P. 101-105. - The article considers test as a phenomenon in the context of the modern anthropological situation. It shows that the concept of a test reflects such contemporary characteristics as mass society, individuality standartization, transition to the informational model of cognition. The article highlightsJ. Baudrillard's understanding of being tested as a feature of contemporary social communication.
Keywords: test, mass society, technique, standardization, information society, «mosaic culture», education, social communication.
Каждая эпоха, каждая культура создает свой образ человека и человеческой реальности. Этот образ находит выражение в самых разных феноменах. Так, он всегда отражается в произведениях искусства или в философских концепциях. Однако могут быть феномены, характерные, прежде всего, для одной культурной эпохи, и потому они могут показывать и раскрывать отношение к человеку в данной культуре с особой полнотой. Они становятся своеобразным знаком такого отношения.
В современной культуре таким феноменом, на наш взгляд, становится тест. Действительно, самые разные тесты, начиная от серьезных в сфере науки и образования до занимательных и шуточных в повседневной жизни, получают всё большее распространение. Этот процесс, однако, не случаен, а становится следствием и проявлением других, более сущностных, особенностей современности.
Сами тесты в зависимости от их целей можно разделить на два больших класса: как способ познания человеческой реальности в результате ее разделения на отдельные группы по наличию определенных признаков и как способ проверки знаний индивида в той или иной области. В основе роста применения каждо-
го из этих разновидностей тестов лежат отличные друг от друга, хотя и взаимосвязанные, черты современной культуры. Поэтому в указанных классах тестов проявляются разные стороны современной антропологической ситуации.
На развитие применения тестов, связанных с познанием антропологической и социальной реальности, влияние оказали, в первую очередь, невиданное прежде развитие техники и формирование массового общества. Причем эти два явления неразрывны. Многочисленные исследования проблем современной культуры показывают, как наука привела к такому развитию техники, что она стала не столько средством, сколько способом жизни. Технизация общества повлияла и на социальные взаимоотношения, и на самоощущение человека. В социальном плане влияние техники и явилось одной из причин возникновения массового общества. как сформулировал взаимоотношения техники и массового общества Р. Гвардини, «человек массы» - это определенная историческая форма человека, «человеческая структура, связанная с техникой и планированием» [5, 144].
В массовом обществе доминирует «средний человек», индивидуальность же нивелируется, исчезает.
Человек воспринимается с позиции тех функций, которые предъявляются ему обществом. Изучение индивидуальности в массовом обществе становится и неактуальным, и даже невозможным. Объектом исследования становится среднестатистический индивид или среднестатистическая социальная группа. Поэтому начинают использоваться методы, которые позволяли бы классифицировать, типологизировать индивидов.
На связь тестов с возрастающей ролью техники в жизни человека одним из первых обратил внимание в своей работе «Истоки истории и ее цель» К. Ясперс. Технизация, по его словам, распространяется все шире: от подчинения природы до подчинения всей жизни человека. Одним из проявлений технизации в сфере человеческого бытия и становится тестирование. Как писал К. Ясперс, «превращение человека в часть громадного механизма проявляется в попытке понять сущность человека посредством так называемых тестов. Проверке подвергаются разновидности индивидуальных качеств, затем люди классифицируются по числам и величинам, располагаются в соответствии с полученными данными по группам, типам, иерархии рангов. И хотя человек как личность сопротивляется этому превращению его в заменяемый материал, этому упорядочиванию с помощью рубрик, логика вещей заставляет прибегать во всем мире к этим методам классификации» [11, 128]. Созвучными со взглядами К. Ясперса являются мысли Г. Маркузе, отмечавшего, что технология приобретает научную и политическую власть. В результате происходит «инструментализация человека» [8, 215], что проявляется, в частности, в широком применении «операциональных методов» в научном, в том числе и социальном, познании.
Таким образом, тест становится одним из методов познания человека, методом, претендующим на объективность, рациональность, научность. Именно в таком качестве тестовая методика получает большое распространение в различных социальногуманитарных науках.
Сложившееся отношение к человеку как к объекту не может не влиять на его самооценку и самоидентификацию. На самоощущении современного человека сказывается и то, что мир массового общества и массовой культуры превращается, по образному выражению М. Уэльбека, в огромный супермаркет, где индивид не только покупатель, но и товар. Там, где все покупается и обладает меновой стоимостью, личные, индивидуальные качества и способности допустимы, только если их можно «подсчитать». Такое нивелирование и ранжирование распространяется на те области, где раньше ценилась уникальность и неповторимость. Например, на место разнообразия представлений о красоте приходят некие общие безликие идеалы, включающие определенные формулы и «правильные» параметры телосложения. Интеллектуальные способности тоже теперь поддаются подсчету с помощью разнообразных тестов. Значимость, «успешность» человека в обществе всеобщего потребления также поддается цифровому выражению и определяется тем, сколько он зарабатывает. Все это в определенной степени объясняет популяр-
ность тестов, ведь с помощью них можно узнать о своей принадлежности к определенному психологическому и социальному типу и затем получить «подсказки» в построении своей саморепрезентации.
Однако тесты в настоящее время получили распространение не только как способы изучения человеческой реальности, а, прежде всего, как способы проверки интеллектуальных и когнитивных способностей индивида.
Распространение тестов в качестве форм испытаний, проверки уровня подготовки в той или иной области связано, прежде всего, с изменением познавательной парадигмы: переходом от парадигмы знания к парадигме информации. Тестирование выявляет не столько уровень знания, сколько информированность испытуемого, его умение оперировать информацией. Начиная с эпохи античности, одной из ключевых проблем в области эпистемологии была проблема различения знания и мнения, степени достоверности суждения. Постановка этого вопроса была определена тем, что субъектом знания был человек. Отсюда следуют и возможность заблуждений, и, соответственно, необходимость критериев достоверности и доказательности утверждений. Теперь же актуальным становится вопрос различения не знания и мнения, а знания и информации. В качестве главного отличия информации от знания очень часто выделяют внеличностность информации. Здесь нет субъекта с его сомнениями, рассуждениями, оценками. Поэтому методы выяснения информированности индивида и методы усвоения им знаний отличаются. Метод тестирования оказывается достаточно удобным именно для проверки навыков работы с информацией. Кроме того, тесты вполне вписываются в «мозаичную культуру», черты которой выявил А. Моль.
«Мозаичная культура» характеризуется изменившимися способами получения и структурирования знания и появляется под влиянием средств массовой коммуникации и возрастанием информационного поля. На место четко иерархиезированной и структурированной системы знаний, характерной для классической рационалистической традиции, приходит сцепление разрозненных отрывков знаний, связанных «простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей» [9, 45]. Из этого вытекает понятие мозаичной культуры, которая «представляется по сути своей случайной, сложенной из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов, где нет точек отсчета, нет ни одного подлинно общего понятия, но зато много понятий, обладающих большой весомостью (опорные идеи, ключевые слова и т.п.)» [9, 45]. Влияние средств массмедиа на нашу когнитивную структуру также стало объектом исследования
Н. Лумана в его работе «Реальность массмедиа», где он, в частности, отмечал: «То, что мы знаем о нашем обществе и даже о мире, в котором живем, мы знаем благодаря массмедиа. ...Наши знания о стратосфере подобны тому, что было известно Платону об Атлантиде: мы что-то об этом слышали» [7, 8]. И, хотя такое
знание может оцениваться нами как сомнительное, мы, тем не менее, вынуждены на нем основываться и из него исходить.
Сложившаяся под воздействием средств массовой коммуникации социокультурная среда повлияла на характер мышления, в частности, на то, что рациональные методы теряют свои доминирующую позицию среди когнитивных способностей. «В новом мире восприятий, запечатлеваемых в памяти, в этом новом ориентационном экране знаний формальная логика уступает место менее точным системам, четко выделяемые факты заменяются «расплывчатыми» явлениями, то есть явлениями, не отвечающими каноническому правилу исключенного третьего и требованиям необходимости. . ассоциативность становится доминирующей чертой мышления», - замечает А. Моль [9, 353]. Отход от сложившейся в западной культуре рационалистической традиции и переход к неким иным механизмам мышления стал объектом рассмотрения в работах ряда философов ХХ века (Р. Гвардини, М. Маклюэна, Х. Альберта и др.).
Постоянное и непрерывное увеличение информации требуют от учащегося и от уже сложившегося специалиста определенных когнитивных навыков, таких, как умение ориентироваться в глобальном информационном поле, способность отбирать ту информацию и те знания, которые необходимы для решения проблем и достижения целей, быть готовым к новому поиску недостающей информации и т.п. При этом структура информационного поля строится по принципу сети, что позволяет ей быть гибкой, легко восполняющейся и изменчивой. «узлами» такой информационной сети выступают указанные выше «опорные идеи, ключевые слова».
Общее владение информацией и стандартные навыки могут быть выявлены как раз с помощью тестов. Суть педагогических тестов описывается следующим образом: «Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить отношение порядка устанавливаемых между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению поставленной задачи» [1, 5].
Но, как правило, тесты не направлены на выявление умения анализировать, рассуждать. у тестируемого, чаще всего, проверяется не целостная структура знания, а только ее фрагменты.
Более того, тесты, в силу своей специфики, противостоят креативности и нешаблонности мышления. Правда, существуют психологические тесты на проверку степени креативности индивида. Но они не способны выявить, является ли испытуемый действи-
тельно творческой личностью. Неоднозначной является взаимосвязь индекса интеллекта (Щ), выявляемого с помощью тестов, с уровнем креативности личности, ее способности к инновациям. Целый спектр мнений по этому вопросу высказывают разные ученые. Согласно позиции Ф. Херцберга, разрабатывавшего рекомендации по внутренней политике фирм, занятых в инновационных отраслях, высокий балл Щ не только не имеет статистической связи с инновационным потенциалом испытуемого сотрудника, но весьма заметное его превышение по отношению к среднему для данного социального слоя уровню заметно снижает вероятность того, что данный сотрудник обнаружит в будущем ярко выраженные инновационные задатки. Связано это с тем, что индекс Щ демонстрирует успехи, в первую очередь, в изучении стандартных образовательных курсов [6]. По замечанию И. Ашмарина, «творец инновационной продукции должен быть неординарной личностью и с необходимостью обладать неординарным интеллектуальным потенциалом». Но вот как этот потенциал измерить, однозначного ответа, подчеркивает он, нет [2, 108]. В. С. Аванесов, один разработчиков теории и методики педагогического тестирования, отмечает: «В истории науки и искусств известно немало случаев, когда имевшийся в соответствующие времена критериальный уровень требований к знаниям (или мастерству) мешал общественному признанию отдельных талантов. Поэтому признание нередко приходило только по мере изменения критериев оценки» [1, 9].
Поэтому не может не вызвать опасение происходящий переход от «классической» методики проверки знаний, включающей устное собеседование, к тестовой системе, где очень сложно выявить истинную глубину и понимание вопроса испытуемым.
Особенно неоднозначная ситуация складывается при тестировании по дисциплинам социальногуманитарного цикла (философии, культурологии, социологии и др.). Следует отметить, что составить тесты по этим дисциплинам весьма сложно, так как сначала нужно четко сформулировать, какова цель преподавания гуманитарных дисциплин в вузе, и затем уже поставить задачи - что же мы хотим выявить в ходе тестирования. С помощью тестовых заданий по этим дисциплинам можно «измерить», в первую очередь, уровень знаний понятийного аппарата, сути тех или иных концепций и ряд других вполне конкретных сведений. Однако цель гуманитарного образования заключается еще и в формировании мировоззрения учащегося. В частности, в результате изучения данных дисциплин у студента должны сложиться представления не только об устройстве окружающей социокультурной действительности, но и о своем месте в ней; он должен не только понимать тенденции развития окружающего мира, но и уметь давать этическую оценку своим действиям и осознавать личную ответственность. Таким образом, усвоение материала социально-гуманитарных наук проявляется не в заучивании содержания учебников, а в умении пронести этот материал через себя, сформировать собственную позицию. Но как это проверить с помощью тестов?
Составление тестовых заданий требует от разработчиков как превосходное знание материала, так и умение корректно формулировать вопросы, учитывая при этом разнообразные позиции, которые сосуществуют в социально-гуманитарных науках. Однако избежать субъективизма не всегда удается.
Субъективизм в тестах может проявляться по-разному, например, в некорректности или двусмысленности вопроса или в том, что «правильный» ответ отражает позицию авторов теста. Наибольший недостаток проявляется в том, что тест может навязывать какую-то определенную точку зрения и тем самым становится средством манипуляции. данной опасности очень сложно избежать, так как сама формулировка вопроса может содержать намек на нужный ответ. О возможности замкнутой круговой структуры в системе вопрос / ответ предупреждал Ж. Бодрийяр: «Отвечающие на вопрос всегда делаются такими, какими воображает и побуждает их быть вопрос» [3, 141].
Рассмотрим в качестве иллюстрации несколько примеров проявления в тестах подобных недочетов. для этого обратимся к некоторым заданиям из тестов по культурологии для Интернет-экзамена, проводимого в рамках эксперимента по введению Федерального экзамена в сфере высшего профессионального образования (ФЭПО).
Так, вопросу «Российский “средний класс” отличается от среднего класса на Западе.» сопоставляются следующие варианты ответов, из которых нужно выбрать один: «местом проживания», «денежными возможностями», «влиянием на общество», «принятыми ценностями». Сам вопрос вызывает определенное недоумение, так как среди ученых-обществоведов, политиков, общественных деятелей продолжаются дискуссии по поводу того, что представляет собой средний класс в России и какова его роль. Иными словами, однозначного и общепринятого ответа пока нет, но, тем не менее, в качестве «правильного» нужно выбрать «принятыми ценностями». Получается, что российский средний класс по степени своего влияния или по своим материальным возможностям не отличается от западного, что очень спорно. любопытен и вариант, касающийся места проживания. Не очень понятно, что здесь имеется в виду: страна, характер жилища или что-то еще. Итак, это вопрос является демонстрацией одновременно и навязывания определенных взглядов, и не совсем корректной формулировки.
Очень часто односторонность позиции присутствует в вопросах, касающихся особенностей русской культуры. Так, например, как одну из черт русской культуры, которую нужно выбрать из списка, авторы теста выделяют «правовой нигилизм». Примечательно, что были случаи, когда студенты, проходя тест и сталкиваясь с этим заданием, сознательно отказывались выбирать данный ответ. Они предполагали, что он - «правильный», но при этом, идентифицируя себя с русской культурой, не отождествляли себя и свое окружение с этой чертой. Опасность подобных заданий - в неявном внушении ценностных ориентаций: если говорить студентам, что характерной чертой рус-
ской культуры является «правовой нигилизм», то они могут принять ее как «руководство к действию», сделать ее своей нормой.
Приведенные примеры показывают, с какими трудностями можно столкнуться при составлении и прохождении тестов. Это приводит порой к очень резкой критике по отношению к тестам. «Огульно внедряемая тестовая система - это отнюдь не просто попытка снизить уровень российского высшего образования, и без того в последнее время постепенно падающего ., - но и служит для того, и это главное, чтобы отучить людей хоть как-то мыслить самостоятельно, чтобы их мышление стало крайне стандартизированным и суженным, - вполне, кстати, согласуясь в этом с господствующей ныне тенденцией “рыночности” образования ...; иными словами, создается субъект, который ничего, действительно, сам не понимает, но на всё всегда имеет уже вроде как свое “мнение”, - т.е. некий “тестовый” штамп, о действительной “истинности” или “ложности” коего “мнения”, он уже не в состоянии принципиально задумываться, понеже подобная способность в нем не только никак не воспитана, но и нарочито подавлена», - читаем мы в статье Г. Негина, посвященной анализу тестов по философии [10].
Споры по поводу применения педагогических тестов не являются таким уж новыми и идут с момента их появления. Нарастание негативных оценок тестов именно как способов измерения и контроля знаний связано, во-первых, с ошибками и недочетами в их составлении (приведенные примеры это показывают), а, во-вторых, с их всё возрастающим количеством, где они начинают заменять и подменять все остальные формы контроля. Однако нельзя отрицать, что грамотно составленные тесты и тестовые задания могут эффективно выявлять уровень определенных знаний и навыков учащегося. Вопрос использования тестов, по сути, отсылает нас к более фундаментальной проблеме -проблеме образования, его цели и направленности. Именно исходя из того, какая степень стандартизации в образовательном процессе допускается, и должна определяться мера применения тестирования. Таким образом, обсуждение результатов тестирования напрямую связано с обсуждением характера образования. Сложно не согласиться с мнением, представленным в совместном российско-португальском исследовании, согласно которому «уравнивающее образование перестает быть образованием, превращаясь в процесс “мас-совизации”. Если учитель требует стереотипных ответов и поведений, если он оценивает ученика только по внешним признакам, не задумываясь о внутренних причинах его поведения и личных характеристиках, то происходит явная массификация учебного процесса, независимо от количества учеников» [4, 130]. В связи с этим выдвигается мысль о том, что «новое образование» должно быть личностно ориентированным и стремиться к развитию критического мышления и интеллектуальной самостоятельности.
Итак, сквозь призму тестов отражаются черты человеческого бытия, присущие для общества массового и информационного.
Широкое вхождение тестов в нашу жизнь позволяет рассматривать их даже более обобщенно - как характеристику современного бытия в целом. Подобная позиция представлена в работах Ж. Бодрийяра.
Ж. Бодрийяр использует концепт теста для анализа всей современной ситуации коммуникации. Он подчеркивает, что «вся система коммуникации перешла от сложной синтаксической структуры языка к бинарно-сигналетической системе вопрос/ответ - системе непрерывного тестирования» [3, 134]. В результате мы живем в режиме референдума, когда каждый знак, будь то передача средств массовой информации, кадр кинофильма или просто бытовая «функциональная» вещь, предстает как вопрос/ответ (стимул/ответ) и становится, тем самым, тестом. Они активируют в нас механизмы ответа по стереотипам или аналитическим моделям, но не порождают смыслы. Поэтому тест и референдум оцениваются Ж. Бодрийяром как «идеальные формы симуляции: ответ подсказывается вопросом, заранее моделируется/обозначается им» [3, 134]. Они преобразуют любой конфликт или проблему в игру вопросов/ответов, где механизмы референции не действуют.
Изменение в ситуации коммуникации связывается Ж. Бодрийяром с имплозивным и безразличным характером современного массового общества, которое он называет «молчаливым большинством». Он отмечает, что «рациональная коммуникация и масса несовместимы. Массам преподносят смысл, а они жаждут зрелища» [12, 191]. Французский философ неоднократно вспоминает известную формулу М. Маклюэна «Medium is message» («Медиум (средство информации) есть сообщение»), которая, на его взгляд, наилучшим образом характеризует современную «фазу замораживания смысла». Массы не выражают себя, не рефлектируют, поэтому общение с ними может строиться только в виде зондажа, тестирования. Ярким проявлением такого тестирования, бинарной схемы «вопрос/ ответ» являются средства массовой информации.
Еще одной сферой, функционирующей в современном мире по схеме «вопрос/ответ», становится сфера политики, для которой характерны, в частности, такие проявления, как политические выборы и голосования. Более того, всеобщее голосование, по мнению Ж. Бодрийяра, это первое из средств массовой информации. Современная политическая игра, отмечает он, так же невозможна без разного рода социологических опросов. Но такие опросы отсылают теперь только к симулякру общественного мнения. Симулятивность здесь проявляется в том, что «никто больше не должен вырабатывать, производить свое мнение - нужно, что-
бы все воспроизводили общественное мнение» [3, 139]. Масса и в этом случае выступает только как зритель: «Точно так же, как зрелищем на домашнем телеэкране, население заворожено и постоянными колебаниями своего собственного мнения, о которых оно узнает из ежедневных газетных публикаций результатов зондажа» [12, 210]. В результате исчезает всякая социальная ответственность. Поэтому, по мнению Ж. Бодрийяра, именно «молчание» массы, ее инертность является главной проблемой современности, так как она может вести к исчезновению социальности.
Итак, мы видим, что в тестах отражаются многие особенности современной культуры: рационализация и технизация бытия человека, массовизация общества и связанная с этим стандартизация индивидуальности, переход к информационной модели познания. Более того, тесты настолько вошли в нашу жизнь, что они могут служить метафорой схемы нашей деятельности, нашего бытия. Поэтому можно сказать, что тесты становятся своеобразным зеркалом современной антропологической ситуации.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аванесов В. С. Теория и методика педагогических измерений // Режим доступа: http://viperson.ru/ data/200812/jbjejbjxjklmjuje.pdf
2. Ашмарин И. Человек в пространстве инноваций // Человек вчера и сегодня: Междисциплинарные исследования. Вып. 2. М.: ИФРАН, 2008. С. 103-119.
3. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: До-бросвет, КДУ, 2006. 389 с.
4. Ван Поведская E., Масейра А. Д., Бим-Бад Б. и др. Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня. СПб.: Речь, 2007. 320 с.
5. Гвардини Р. Конец Нового времени // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 127-163.
6. Громов Г.Р. кадровая политика инновационной фирмы // Режим доступа: http://www.wdigest.ru/cd-rom/ ocherki/kadrovaya_politika.htm
7. Луман Н. Реальность массмедиа. М.: Праксис, 2005. 256 с.
8. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. 331,[5] с.
9. Моль А. Социодинамика культуры. М.: КомКнига, 2005. 416 с.
10. Негин Г. Тестированные образованцы // Режим доступа: http://www.pravaya.ru/look/7864
11. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. 527 с.
12. Ясперс К., Бодрийар Ж. Призрак толпы. М.: Алгоритм, 2007. 272 с.
