CC BY
40
О.В. ДОЛЖЕНКО, профессор Московский гуманитарный университет О.И. ТАРАСОВА, доцент Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Образование: от масс-медиа к «урокам бытия»
Система образования - это система социально контролируемого производства интеллекта. Социальная технология «образование » несет ответственность за интеллектуальную деградацию человечества и развитие антропологического кризиса. Самая большая трагедия в истории человечества - это скрытое и опасное отождествление мышления и операциональных навыков, осознанности и информированности.
Ключевые слова: образование, масс-медиа, мышление, понимание, медиа-модель производства смыслов.
Задолго до популярных ныне научно-эсхатологических расчетов и прогнозов о перспективах цивилизации М. Хайдеггер мудро заметил, что исчисление симптомов кризиса можно продолжать до бесконечности. По сути же человечество оказалось вовлеченным в круговорот «потребления ради полного израсходования ... мира, который превратился в немир» [1, с.190]. Логика потребления «устроена» таким образом, что расходы на прогресс превышают его позитивные результаты, а осмысление ситуации стремительно отстает от результатов преобразующей активности. Поэтому разрушение коэволюции Человека и Мира можно рассматривать как показатель человеческого миро-не-понимания, невозможности предвидеть логику событий и, следовательно, утраты контроля над собственной эволюцией.
Современная философская мысль вынуждена констатировать существование антропологического кризиса, признавая, что целостный, творческий, думающий, поэтический человек не состоялся, и указывая на гипертрофированное развитие «технического интеллекта» (М. Шелер), «вычисляющего мышления» (М. Хайдеггер), «антисознания» (Ю.А. Шрейдер) и «псевдомышления» (Э. Фромм), на жесткое вырождение чувств и эмоционально-образной сферы, отсутствие «поэти-
ческого отношения к бытию», деградацию способности самостоятельного мышления. Опасность в том, предупреждает М. Хайдеггер, что «исчисление бытия» может оказаться единственно практикуемым видом мышления.
Как отмечалось многими мыслителями, тенденция к умственному потребительству составляет негативную сторону цивилизации письменного типа, ориентированной «на получение истины в качестве готового сообщения о чужом умственном усилии» [2, с. 177]. Уже практически забыто, что «у осмысления другая сущность, чем у осознания и научного познания, и даже другая сущность, чем у культуры и образования» [3, с. 252]. В технократическом дискурсе мудрость разменяли на информацию, ум на многознание, мышление на рассуждение, простоту целого на бесконечность примитивных подробностей. В итоге ни философия образования, ни педагогика не могут дать ответ на вопрос о причинах массовой декультурации личности, падения уровня образованности, растущей инфантилизации поколений, развития функциональной неграмотности, информационно-образной наркомании и т.п. Мы вынуждены признать, что на основе современных «педагогических технологий» Homo sapiens превращается в человека функционально гра-
мотного, но не думающего, обученного, но не образованного. Иными словами, система образования производит «человека подчиняющегося» -идеального агента системы потребления.
Конечно же, угроза человеку и культуре происходит не от технических устройств как таковых. Главная опасность в том, что существо человека попадает в руки существа техники, которое само по себе техническим не является. Именно оно оказывает фундаментальное принуждение и порабощает человека. В результате он утрачивает способность думать, понимать, осознавать. Искусственная техногенная среда обитания обеспечивает комфортабельное потребительское бытование для бездумного, безумного, «спящего», «закрытого» сознания.
Опасность заключается в том, что технический медиум - это новая модель производства смыслов, где «средство есть сообщение» [4]. Основные технические модели как способы порождения смыслов: алфавит, книга и медиа -это «три кита» системы образования. О кризисе образовательной системы знают и говорят все. Но, может быть, все совсем наоборот? И следует говорить о кризисе человека, попавшего в информационную систему, которая является медиа-моделью и имитацией образованности и осознанности бытия? Что происходит с человеком в системе образования? Как осуществляется фундаментальное принуждение существом техники в процессе получения образования? Почему происходит превращение сознания в его имитацию, а мыслящая сущность, открытая бытию, становится «сознанием закрытым»? И,
наконец, какова ответственность социальной технологии образования за развитие массовой культуры, «бегство от мышления» и антропологический кризис?
Сегодня стало очевидным, что существующая информационно-репродуктивная модель трансляции готового знания - тупиковый вариант образования. Потому что система образования - это система социально контролируемого производства интеллекта. Образование здесь - социальная технология массовой культуры и «бегства от мышления». Предпринимаемые попытки реформирования образования на уровне «контента»и «технологий» повлиять на уровень фундаментальности понимания, т.е. что-либо принципиально изменить в этой модели, не могут.
Переход образования от информационного и умственного потребительства к открытию способностей творческого мышления, творческому пониманию связан с необходимостью реформировать внутреннюю структуру образования - дискретно-модульную структуру класс-школы. В истории педагогики на протяжении второй половины XIX - и всего ХХ вв. известны несколько выразительных попыток трансформировать классно-урочную организацию школы 1. Автор идеи школы-парка М. Балабан уверен, что только на этом пути возможно какое-либо дальнейшее развитие школы [5].
Ю.М. Лотман писал: «Может показаться парадоксом, что появление письменности не усложнило, а упростило семиотическую структуру культуры» [2, с. 367]. С этим упрощением связана и деградация творческих на-
1 Определенную альтернативу интеллектуальному образованию представили так называемые трудовые школы Георга Керпенштайнера («школа работы»), Джона Дьюи («школа опыта»), Вильгельма Лая («школа действия»), общины католиков-«салезианцев» (Дж. Боско), «сельские воспитательные дома» в Германии, а также идеи Монтессори, Вальдорфа. Среди отечественных педагогических исканий - «лесная школа», «школа-усадьба», движение самодеятельной «народной школы» (Рачинский, княгиня Тенишева) и «детские коммуны» 192030-х гг., прежде всего А.С. Макаренко.
выков, общей художественной одаренности человека, и скрытая деакту-ализация феномена понимания. В системе образования процесс упрощения семиотической структуры при переходе от устности к письменности отражается как трансформация образованности (осознанности и понимания) в обученность (навыки медиа-операциональности). Конечно же, эти изменения неоднократно подвергались критике. Например, К. Ясперс отмечал, что «дух сводится к способности обучаться и совершать полезные функции» [6, с. 115].
Система образования осуществляет интериоризацию всех информационно-технических революций: фонетического алфавита, книги, медиа - в каждое образовываемое/обучаемое человеческое сознание. Освоение фонетической грамотности и чтения открывает возможность информационного многознания в соответствии с ориентацией письменной культуры на постоянное умножение/производство текстов. Здесь самостоятельное открытие присутствия бытия сменяется получением готового знания как результата чужого умственного усилия.
Иными словами, ЗУНы - это фонетическая грамота, информационное многознание и медиа-операциональ-ность, то есть то, что составляет основу «информационной культуры» и «информационного бытования». Массовая класс-школа - не только механизм производства усредненного индивида и массовой культуры, это средство всеобщей грамотности и всеобщей масс-медиатизации. В том смысле, что масс-медиатизация - это не совокупность техник распространения сообщений, а навязывание моделей [7, с. 247].
Вся современная социотехническая система потребления структурирована таким образом, что изначально препятствует «диалогичности сознания» и (взаимо)пониманию. Поэтому мы живем в состоянии безответности и
безответственности. Согласно Ж. Бодрийяру, потребление - это особое социальное отношение, запрет, наложенный на любую форму ответа и взаимности. Главной характеристикой масс-медиа является то, что они производят не-коммуникацию. «Вся современная архитектура медиа основывается на следующем определении: они суть то, что всегда запрещает ответ, что делает невозможным любой процесс обмена (если он только не примет форму симуляции ответа, включенную в процесс передачи, что ни в коем случае не меняет односторонность коммуникации). Вот в чем заключается их подлинная абстрактность. И именно в этой абстрактности находит свое основание система социального контроля и власти» [7, с. 238]. Система образования - это глобальная система некоммуникации, система умственного, информационно-образного потребительства. Общепринятая информационно-репродуктивная модель образования только имитирует взаимообращенность собеседников и подлинную диалогичность.
Крайними - устным и письменным - проявлениями вопросно-ответного образовательного диалога являются загадка (т.е. метафора в вопросно-ответной форме) и тест. По мере перехода от устности к письменности, в соответствии с процессом упрощения семиотической структуры культуры и процессом деметафоризации древняя образовательная форма иносказательного вопрошания заменяется технологией тестирования. У древней загадки-метафоры есть свой методический смысл: у нее нет готового очевидного, "реалистического" ответа. В устной культуре и соответствующей архитектонике образования загадывание загадок становилось уроками образного мышления, азбукой, которая учила распознавать аналогии, "вторые планы" вещей и явлений. Загадки упражняли в понимании переносных смыс-
лов, иносказательных выражений, непрямых описаний, учили видеть разные стороны, грани, аспекты явлений. Грамматика загадки-метафоры была грамматикой структурно-символической аналогии, кардинальной многомерности универсума и соответствующей многомерности человека, которому доступны все планы бытия. Это было обучение «теории бытийной аналогии», обучение открытости сознания как доступу к смыслоемкости мира в присутствии трансценденции. Понятно, что если оба участника загадки в равной мере не владеют метафорическим методом мышления, диалог между ними оказывается невозможным [8, с. 12], т.е. феномен понимания отсутствует, не может состояться.
Информационно-репродуктивная модель образования письменного типа также использует вопросно-ответную систему обучения. Но это лишь коммуникативная имитация диалога как «слышащего со-присутствия» (М. Хайдег-гер, П.А. Флоренский). Она аналогична той не-коммуникативной медийно-сти, которую отмечал С.С. Аверинцев в античной литературе: диалог как литературный жанр «наиболее отчетливо выявил коренную недиалогичность греческой литературы» [9, с. 53].
Общеизвестно, что в традиционном способе трансляции готового знания наибольший образовательный эффект возникает благодаря спонтанным, самостоятельным, "детским" вопросам. Но, как подтверждается школьной практикой, число таких вопросов, как и вся познавательная активность, с каждым годом стремительно уменьшается. Что касается вопросов преподавателя, то они чаще всего относятся к контролирующей, а не к познавательной функции обучения. Так что афоризм, согласно которому система образования есть «пространство чужих готовых ответов на незаданные вопросы», характеризует саму суть современной образовательной не-коммуни-
кации как социального запрета на любую форму взаимности.
В имитационной вопросно-ответной форме ситуация общения оказывается перевернутой, «обращенной», в результате она становится адекватным воплощением принципа тестирования, который легко поддается техническому совершенствованию и модернизации. В этом плане масштабное и навязчивое внедрение тестов в массовую систему образования - естественное продолжение доминирования медийной не-коммуникации. Между тем очевидно, что тестированное обучение ведет к примитивизму и банализации мышления, что это - «заказ прогресса на формирование общества незнания. Не о-со-знающего, но эффективного, адаптированного к машине и потому безумно производительного. На самом деле формируется общество информации и автоматического интеллекта, с вкраплением в него (пока) "человеческого фактора", необходимого на стыках потоков компьютерных исчислений» [10, с. 100-101].
Тест - это социальный запрет на осмысление, запрет на метафору и понимание. Тестовая проверка - это проверка «человеческого фактора» на интеллектуальное быстродействие и объем оперативной памяти, это контроль "знаний, умений, навыков" - фонетической грамотности, информационного многознания и медийной опе-рациональности. Тестовая модель циркуляции образовательной информации может быть активирована как человеком (преподавателем), так и воспроизводящим техническим устройством, что изначально заложено в инструментально опосредованном способе коммуникации. В результате, несмотря на провозглашаемый плюрализм, «учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить живое общение. Например, они все меньше понимают, как относиться к учите-
лю и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер "знает", т.е. помнит в миллионы раз больше» [11, с. 178].
М. Маклюэн предупреждал, что электронные технологии предполагают полное подчинение человека машине и «паралич размышления ». Речь идет не только об угрозе экранной зависимости и информационно-образной наркомании. Всеобщая компьютеризация образования и перевод вопросно-ответной системы в интерактивный режим «человек - машина» опасна полной деградацией мыслительных способностей, окончательным отождествлением процессов самостоятельного мышления с приобретением практических навыков. Ж. Бодрийяр отмечает, что в отношении компьютера речь идет не о времени размышления, а о времени реакции. Механизм вводит в игру не интеллектуальный ресурс, а рефлекторные типы реакции. Не нужно взвешивать предложенные ответы или размышлять, нужно видеть правильный ответ. Особенно вредно аналитическое размышление: оно наказывается наименьшим количеством очков по причине потерянного времени [12, с.136]. Именно поэтому «вечные вопросы» оказываются за рамками модальности системы, а смысл становится невостребованным. Тестирование -всего лишь проверка операционально-сти, скорости реакции, а отнюдь не глубины понимания, уровня образованности, тем более - осознанности бытия.
В тестовой реактивности не предполагается необходимость самостоятельного обдумывания, осмысления, понимания. Кроме того, сама память письменного типа - это «оперативная сила» (Т. Имамичи), которая ориентирована на варианты выбора операций, необходимых здесь-и-сейчас. Поэтому знания практически полностью замещаются «свободно конвертируемой» информацией, которая достаточно легко обменивается на вознаграждения и призы в телешоу [13, с. 65]. В
отличие от информации, которая является «смыслом, не требующим понимания», знания предполагают умственные усилия, рефлексию, переживание, постижение смысла (В.П. Зин-ченко, М.К. Мамардашвили).
Образование как технология социально контролируемого производства интеллекта делает самостоятельную мыслительную практику бессмысленной. Фундаментальное подчинение существу техники осуществляет опасный поворот от метафоры как личностной процедуры смыслопорождения к медийному способу производства смыслов. Поэтому сегодня жизненно необходимой становится разработка новой мировоззренческой парадигмы образования, позволяющей от процесса наполнения учащегося определенным минимумом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к новой социокультурной организации процесса образования - урокам бытия в живой школе [14].
Основной задачей является реформа образования как системы не-ком-муникации, без-ответности и умственного потребления. Необходимо пересмотреть всю систему «изготовления (производства, сохранения и распространения) интеллекта, адекватного новым условиям бытия людей. Нужны радикальные перемены в самом состоянии и воспитании интеллекта ». Но для этого нужно осознать ответственность социальной технологии за интеллектуальную деградацию человечества и развитие антропологического кризиса. Понять, что отождествление мышления и операциональных навыков, осознанности и информированности может стать самой большой трагедией в истории человечества. Что это отождествление - первоисточник деградации интеллектуального состояния человечества и причина утраты контроля над собственной эволюцией.
Стратегической задачей образования должна быть признана не подго-
товка к способу бытования, а осознание сущности сущего, фундаментальная образованность, опережающее мышление и предвосхищающая осознанность. М. Шелер справедливо указывал, что "образование есть категория бытия" [15, с. 47]. Поэтому новая реализация идеи образования связана с восстановлением феномена образования в его «бытийных правах» и образованности как «со-бытийной компетентности». Необходимо вернуть образованности ее экзистенциальную сущность как неотъемлемое свойство человечности.
В конце концов нам нужен человек не просто грамотный, читающий, печатающий, производящий информацию, но в первую очередь - понимающий, способный самоопределяться в этой жизни, порождать для себя свои собственные смыслы, принимающий на себя ответственность за свои решения. Человек, умеющий слышать голос Бытия.
От человека знающего к человеку понимающему - такова стратегическая линия развития современного образования. Такой она, на наш взгляд, должна быть.
Литература
1. Хайдеггер М. Преодоление метафизики //
Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.
2. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПБ.: Искус-
ство - СПБ, 2000. 704 с.
3. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хай-
деггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.
4. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Ста-
новление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005. 496 с.
5. См.: Балабан М.А. Школа как парк откры-
тых студий // Перемены. 2001. № 1. С. 147-160.
6. Ясперс К. Смысл и назначение истории.
М.: Политиздат, 1991. 527 с.
7. Бодрийяр Ж. К критике политической эко-
номии знака. М.: Академический проект, 2007. 335 с.
8. Иванюк Б.П. Метафора и произведение
(структурно-типологический, историко-типологический и прагматический аспекты исследования). Черновцы: Рута, 1998. 252 с.
9. Аверинцев С. С. Греческая «литература» и
ближневосточная «словесность». Два творческих принципа // Вопросы литературы. 1971. № 6. С. 40-68.
10. Кутырев В.А. Почему наша(у) цивилизация^) не любит мудрость? // Вестник РФО. 2007. №3 (43).
11. Громыко Н. В. Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 175-180.
12. Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структура. М.: Культурная революция; Республика, 2006. 269 с.
13. Спиридонова Е.П. Феномен смысла: бытие человека в современном мире // Человек в современном мире. Саратов: Научная книга, 2003.
14. См.: Буров В., Сапунов М. «Уроки бытия» // Высшее образование в России. 2000. №4. С. 40-43.
15. Шелер М. Формы знания и образования // М. Шелер. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994.
DOLZHENKO O., TARASOVA O.THE SYSTEM OF EDUCATION AS MASS-MEDIA
The system of education is the system of socially controllable manufacture of intelligence. Social technology of education is responsible for intellectual degradation of mankind and aggravation of anthropological crisis. The greatest tragedy in the history of civilization is the latent and dangerous identification of thinking and operational skills, sensibleness and knowledge.
Key words: education, mass-media, thinking, understanding, media model of manufacture of the senses.
