CC BY
21
УДК 130.2
ОБРАЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИЕ ИЛИ ФЕНОМЕН «ЗАКРЫТОГО СОЗНАНИЯ»
О.В. Долженко, О.И. Тарасова
Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина
E-mail: [email protected], [email protected]
Система образования несет ответственность за мировоззренческий кризис цивилизации и развитие антропологической катастрофы.
Ключевые слова: образование, мировоззрение, понимание, система.
... Под легкой культурой Земли скрывалась цивилизация роботов.
Её осознание каралось смертью.
Именно здесь и сейчас начиналась битва за Землю.
Р. Шекли. «Цивилизация статуса»
Образование (образованность) — внутренний самовозрастающий процесс постоянного созидания образов/образцов, которым человек следует в своей жизни.
Образование (система) — важнейший цивилизационный механизм медиа-грамотности и медиа-социализации, средство информационного воспроизводства общества, технология социально контролируемого производства интеллекта и массовой культуры.
Путь в цивилизацию и цивилизованность западного типа, путь от мифа к логосу, логике, техно-информационной рациональности в разных культурах и временах проходит только через систему образования.
В инфраструктуре цивилизации современный кризис образования — только частный случай общесистемного кризиса цивилизации, оказавшейся перед выбором пути: дальнейшая глобальная формализа-
ция потребления бытия или возращение к инновационно устойчивой коэволюции человека и мира.
Неизбежная перспектива общесистемного кризиса была заложена в генотип европейской цивилизации. С.С. Аверинцев отмечает, что к концу существования древних цивилизаций возник совершенно новый феномен обращения в религиозную или философскую веру — выбор доктрины и вытекающих из нее форм поведения. Этот феномен обратимости сознания стал возможен только потому, что древние цивилизации под конец своего многотысячелетнего пути создали философские, этические и религиозные доктрины, построенные на перенесении функции системности с наследуемой традиции жизни на саму систему. Уникальность этого процесса в том, что акт обращения предполагает принципиально иной мировоззренческий тип. Можно обратиться не только в буддизм
или христианство, но и в стоицизм, а в принципе — вообще в любую философскую доктрину. Для античной традиции «феномен философско-моралистического обращения (с более или менее выраженной религиозной окраской, впрочем, не всегда) становится возможным с 6 века до н.э., когда орфики и пифагорейцы впервые предлагали образ жизни, альтернативный по отношению к общепринятому, хотя бы с другим набором табу; он становится типичным после выступления софистов и Сократа; наконец, он становится определяющим в эпоху эллинизма и Римской империи»1. Распространение, институциональное оформление и массовое внедрение в жизнь такого рода доктрин знаменовали конец древности. Мировоззренческое обращение — это обращение в готовую, неизменную, закрытую (но, возможно, и интерактивную) информационно-образную структуру, идеологическую программу мышления и поведения с тем или иным набором координат и степеней свободы. Перенос функций системности с жизни на саму систему — это траектория перехода от укорененности в бытии в состояние виртуальной беспочвенности. Так, скрыто, была задана перспектива развития, когда сделанное господствует над выросшим, искусственное над естественным, механическое над органическим и т.д. В скрытом переносе функций системности, «в смене «что» (сущности) на «как» (способ), точнее, в понимании любого бытия в качестве способа бытования кроется некое обоснованное практическое удобство. ...Можно довериться порядку сделанности там, где нет доверия порядку бытования. Недоверие к порядку бытования делает из поделки бы-
1 Аверинцев С.С. Глубокие корни общности // Лики культуры: Альманах. Том первый. — М., 1995. - С. 440
тие, а из бытования несделанного — хаос»2. Именно предельная формализация доктрины и практики «цивилизация», ее глобальный системный кризис, неспособность управлять ситуацией, требует изыскания путей, способов, ресурсов инновационного развития. А в соответствии с теоремой К. Геделя о неполноте формальных систем, любая конечная система правил и предписывающих процедур оказывается недостаточной для исчерпывающего обеспечения любого практического процесса, который включает в себя скрытые, неэксплицируе-мые посылки, которые никакой кодификатор предусмотреть и исчислить не в состоянии. Для того чтобы выйти за рамки готовой мировоззренческой доктрины, изменить парадигму и т.д., необходимы умственное усилие, творческие навыки, воображение, т.е. искусство самостоятельного творческого мышления, способность слагать новые метафоры, идеи, смыслообразы.
Системный кризис системы «образование» проявляется в том, что образование не выполняет функцию культурной и социальной преемственности поколений, перестает быть основным институтом формирования собственно человеческих качеств, проигрывая и сдавая позиции перед массовой культурой и масс-медиа. В современной ситуации «разрыв между деятельностью системы образования и общественных ожиданий от ее результата фиксируется уже не как разрыв между требованиями и их реализацией, ... но как разрыв между направлением деятельности и ее ожидаемым результатом»3. Образование не способно поддерживать
2 Богатов М. Манифест онтологии. — М.: Ски-менъ, 2007. — С. 178-179.
3 Попов А.А. Социально-философские основания современных практик открытого образования. Автореф. дис. ...докт. филос. наук. — Томск,
2009. — С. 4.
социокультурную динамику на уровне развития, и из интеллектуального ресурса и инновационного потенциала общества превращается в фактор стагнации и первоисточник антропологического кризиса.
Существуют различные способы, виды и формы антропологической и социальной трансляции. Антропологические трансляции возникают тогда, когда опыт несет качества трансцендирования, когда присутствует метаантропологическая установка, а опыт выводит к границе горизонта существования человека. Духовная традиция — это не социальный институт, это «специфически антропологический феномен, необходимая социальная трансляция здесь осуществляется не на социальном, а лишь сугубо — на антропологическом»4. Антропологическая преемственность — это наследование понимания, образа жизни и осознанности бытия. Однако «школа как институт возникает там и тогда, где и когда появляется проблема трансляции слово в слово канонических текстов»5. Система образования как феномен письменной культуры исходно формируется как масс-медиа [подробнее см.6]. Односторонняя практика образовательной медиа-коммуникации способствует усиленному развитию дидактики и методики информационно-репродуктивной трансляции. Но при неизбежных, как внешних, так и внутренних помехах в системе трансляции информационного многознания дает сбой весь образовательно-когнитивный «метаболизм».
4 Хоружий С.С. Очерки синергийной антропологии. М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2005. — С. 349.
5 Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. — С. 519.
6 Долженко О.В., Тарасова О.И. Образование:
от масс-медиа к урокам бытия // Высшее образо-
вание в России. - 2009. - № 4. - С. 12-17.
Кризис образования обусловливается в том числе, гносеологической моделью, «сводящей проблематику образования к вопросу о трансляции обобщенного теоретического и нормативного знания в отчужденных от деятельности знаково-символических формах, осваиваемых при помощи репродуктивных действий, выстроенных на основе формальных образцов. Эта модель, редуцирующая понимание человека к мыслящему и, более узко, познающему субъекту и уподобляющая процесс образования процессу научного познания, оставляет в стороне как всю совокупность социальных аспектов человеческого существования, так и ценностно-мотивационную сферу человеческой жизни»7. Можно предположить, что в системе образования, при усвоении готового информационного многознания осуществляется указанный скрытый мировоззренческий поворот - перенос функций системности с жизни на саму систему, формируются некие ментальные привычки мышления, мета-стереотипы, не осознаваемые рационально. И вместо человека как мыслящей сущности, открытой бытию (М. Хайдеггер), формируется закрытое, «спящее», программируемое извне сознание, не способное самостоятельно мыслить сущность мира и бытия.
Начала образования - это интериори-зация достижений всех информационно-технических революций - фонетического алфавита, книги, медиа — в каждое образовываемое/обучаемое человеческое сознание. Именно знания, умения, навыки (ЗУНы) — знание фонетики, умение читать и медиа-операциональные навыки письменности с воспроизводящим техническим
7 Попов А.А. Социально-философские основания современных практик открытого образования. Автореф. дис. ...докт. филос. наук. — Томск,
2009. - С. 5.
устройством или без него — являются тремя китами системы образования. Освоение фонетической грамотности и чтения открывает возможность информационного многознания в соответствии с ориентацией письменной культуры на постоянное умножение текстов. Здесь самостоятельное открытие присутствия бытия меняется «на получение истины в качестве готового сообщения о чужом умственном усилии»8. А научение письму означает приобретение навыков создания текстов разного уровня сложности в том или ином медиа-формате. Иными словами, ЗУНы — фонетическая грамота, информационное многознание и медиа-операциональность составляют основу информационной культуры. Массовая класс-школа — не только механизм производства усредненного индивида и массовой культуры, но и средство всеобщей грамотности и масс-медиатизации в том смысле, что масс-медиатизация есть не совокупность техник распространения сообщений, а навязывание моделей9.
При интериоризации фонетической технологии и освоении человеком навыков письменного мышления возникает удивительная ситуация. По свидетельству Л.С. Выготского, «общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись писать и читать, в отношении развития письменной речи, то есть понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает в развитии своей устной речи. Девятилетний мальчик, который прошел двухлетний курс обучения в школе, пишет как двухлетка, то есть расхождение между устной и
8 Лотман !Ю.М. Семиосфера. — СПб.: Искусство — СПб., 2000. — С. 177.
9 Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака. — М.: Академический проект, 2007. — С. 247.
письменной речью составляет колоссальное расстояние в 7 лет. Потом расстояние несколько изменяется, но на протяжении всего первого концентра школы оно очень значительно.»10. Чем же объясняется такое колоссальное расхождение в развитии устной и письменной речи и такое временное отставание?
Устная речь включена в синкретизм поведения, стремится к недискретности и континуумной структуре. Письменная речь — дискретна и линейна. Устная речь максимально образна, лаконична, сжата. Письменная речь — «самая многословная, точная и развернутая форма речи»11. Как только ребенок переходит от устной речи к письменной, возникает парадокс. Ребенок, устный рассказ которого отличается богатством и живостью, совершенно иначе ведет себя, когда должен написать письмо. Ребенок, который устно описывал картинку как нечто цельное, оказывается на первой или второй стадии (названия предметов и действий), когда приступает к письменному описанию картинки12. Можно сказать, что при переходе от устной к письменной системе мышления ребенок от восприятия и передачи целостной организации пространства переходит к передаче его содержания через описание на плоскости. Школьник, который осваивает письменную речь, стоит перед задачей — синкретичную, одновременную, максимально сжатую речь перевести в последовательную и максимально развернутую. В этот момент максимально развернутое описание, экфрасис,
10 Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — С. 437.
11 Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избранные психологические труды. — М.: Центр практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — С. 444.
12 Выготский Л.С. Педагогическая психология. —
М.: Педагогика, 1991. — С. 438.
(екфрастьд) «превращает слушателей в зрителей» (С.С. Аверинцев). Можно сказать, что при переходе от устности к письменности, осуществляемом при помощи социальной технологии «образование», происходит не процесс развития, а замена одной парадигмы мышления и миропонимания на другую. «Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что первый умеет, а второй не умеет писать, а тем, что первый двигается в другой структуре знаний, чем
~ 13
второй»13.
В эпоху античности, когда зрелищ-ность - это доминанта культуры, а центр тяжести миропонимания смещается в пространство визуального опыта, - впервые в истории человечества используются не иероглифы, связанные с образным мышлением, а фонетическая технология письменности, которая осуществляет аналитическую диссоциацию чувств. М. Хайдеггер указывает, что в эпоху античности происходит опасный, и главное, еще неосознанный поворот. В античности происходит изменение метафизической установки культуры, меняются способы мировосприятия и миропонимания, осуществляется поворот от «открытости» к «видимости». «Из превосходства вида и видения над алетейей возникает изменение существа истины. Истина превращается в орбох^?, правильность восприятия и высказывания. В этом изменении существа истины происходит одновременно смена места истины. Как непотаенность она есть еще основная черта самого сущего. Как правильность «взгляда», однако, она становится характеристикой человеческого отношения к
14
существующему» .
13 Там же, с. 449.
14 Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления - М.: Республика, 1993. - С. 357.
В античности возникают новые зрелищные формы социопсихической деятельности, (в том числе - теория и театр) [подробно см.15] Обособленная визуаль-ность, как способ восприятия и понимания мира воплощается в идее представления, т.е. способе бытия реальности, «главным условием осуществимости которой является разделение единой реальности на представляемое (объект) и представляющего (субъект)»16. Миф, основанный на целостном, недиссоциированном восприятии мира, где все уровни значений и смыслов существуют в феномене одновременности, не является картиной мира, поскольку не может быть дистанцирован в качестве сферы представления. «Разбиение (умерщвление) мира на представляющего и представляемого (наблюдателя и наблюдаемое) есть необходимейшее и существеннейшее условие существования человеческой рациональности как таковой»17. Обособленное визуальное мышление - мышление дистанцированное, наблюдающее, объективное, не вовлеченное, не укорененное. М. Хай-деггер указывал, что изменение метафизической установки культуры неизбежно ведет к тому, что сам мир превращается в картину. Дискретные элементы научной картины мира это и есть дистанцированная от субъекта сфера представлений. Развитие зрелищного отношения к миру ведет к тому, что современное «письменное общество мыслит о своем искусственном визуальном уклоне как о вещи естествен-
15 Павленко А.Н. Теория и театр. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2006. - 234 с.
16 Павленко А.Н. Театр как «оптический прибор представления» // Человек. - 2004. - № 1. -С. 36.
17 Павленко А.Н. «Экологический кризис» как
псевдопроблема // Вопросы философии. - 2002. -
№ 7. - С. 79.
ной и врожденной»18, и не принимает во внимание проблему деградации образного мышления как «высшей познавательной способности» (Я.Э. Голосовкер). Эта зрелищная установка реализуется в «экранной культуре», «обществе спектакля», процессе виртуализации человеческого бытия и т.п.
Обучение грамоте, освоение письменности в возрасте 6-8 лет приводит к формированию визуальных привычек мышления. Л.С. Выготский, обобщая наблюдения над развитием детской живописи в период освоения фонетической письменности, делает следующие выводы: главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной
19
установки в восприятии мира19.
Победа обособленной визуальности ведет к сокращенному восприятию и упрощенному пониманию мира. Следствием формирования неестественного визуального уклона цивилизации становятся «ра-циофундаментализм» [см.20] и «неестественное опьянение реализмом» (Ж. Бодрияйр). Мировоззренческое обращение, в неограниченное визуальное/виртуальное многообразие, производимое масс-медиа, ведет к недоступности трансцендентного плана бытия. Таким образом, письменность,
18 Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. — М.; Жуковский: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. — С. 393.
19 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997. — С. 72.
20 Павленко А.Н. Рациофундаментализм / / Вопросы философии. — 2008. — № 1. — С. 29 — 44.
осуществляя аналитическую диссоциацию чувств/форм опыта, формируя неестественное, обособленно визуальное отношение к миру, связана с насильственным перевоспитанием всей психофизиологии восприятия мира (П.А. Флоренский), и является пространством «великой метафизической, научной, технической, экономической авантюры Запада» (Ж. Деррида).
Письменность делает язык видимым, но эта видимость его мертвит. Об этом оптическом парадоксе письменности говорит В.В. Бибихин. Слово — это поступок целого человека. Разбиение языка на слова и правила — лишь мертвое научное расчленение. Язык не состоит из стороны порождения и мертвого порожденного, он или живое порождение, или мертвый продукт. Все зависит от того, как мы на него смотрим. Когда язык невидим, когда говорят вещи, тогда язык живой. Но стоит увидеть только язык, а не вещи, так язык мгновенно оказывается мертвым. И наоборот, когда язык умирает, мы видим в нем лексику и правила. «Для лингвистики в каком-то смысле язык мертвый всегда, она не знает живого языка, потому что всегда видит язык, не может не видеть, хуже того, во всем видит язык, — ей все мертво, — сделать так, чтобы не видеть язык она не может, а язык живет только тогда, когда его не видят, когда через него видят вещи — и даже не через него как через среду, а просто видят только говоримые, сказанные вещи, когда язык не прозрачен даже,
21
а — нет его, есть только вещи»21.
Изучение родного языка в школе главным образом сконцентрировано на изучении сухих грамматических курсов. Грамматика, первый предмет тривия, представляет собой исключение из общей системы школьных предметов. В процессе
21 Бибихин В.В. Внутренняя форма слова. — СПб.: Наука, 2008. — С. 208-209.
обучения грамматике мы не передаем никаких новых умений: ведь ребенок еще до прихода в школу умел склонять, спрягать, синтаксически правильно строить предложения. Грамматика не научает его ничему новому, чего бы он не умел делать до обучения ей22. В качестве объяснения этого парадокса Л.С. Выготский приводит метафору прозрачного стекла. Если через прозрачное стекло смотреть на предмет, то стекло не замечается. Точно так же у ребенка: говоря, он настолько поглощен предметом и мыслью, стоящими за его словами и действиями, обозначаемыми этими словами, что самих слов он и не замечает, как мы не замечаем прозрачного стекла. Все внимание ребенка направлено на то, что стоит за словами. Письменная речь требует от ребенка произвольного построения. В письменной речи ребенок вынужден обращать внимание на то, что стоит за словами, т.е. в письменной речи он должен видеть про-
23
зрачное стекло23.
Об этом же оптическом парадоксе в связи с процессом дегуманизации искусства говорит и Х. Ортега-и-Гассет: «Речь идет, в сущности, об оптической проблеме. Чтобы видеть предмет, нам нужно известным образом приспособить наш зрительный аппарат. Если наша зрительная настройка неадекватна предмету, мы не увидим его или увидим расплывчатым. Пусть читатель вообразит, что в настоящий момент мы смотрим в сад через оконное стекло. Глаза наши должны приспособиться таким образом, чтобы зрительный луч прошел через стекло, не задерживаясь на нем, и остановился на цветах и листьях. Поскольку наш предмет - это сад и зрительный луч устремлен к нему, мы не увидим стекла, пройдя
22 Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.- С. 440.
23 Там же, с. 441.
взглядом сквозь него. Чем чище стекло, тем менее оно заметно. Но, сделав усилие, мы можем отвлечься от сада и перевести взгляд на стекло. Сад исчезнет из поля зрения, и единственное, что останется от него, - это расплывчатые цветные пятна, которые кажутся нанесенными на стекло. Стало быть, видеть сад и видеть оконное стекло - это две несовместимые операции: они исключают друг друга и требуют различной зри-
24
тельной аккомодации» .
Одним словом, при освоении грамматики письменной речи происходит внутренняя перефокусировка (умо)зрения и перенесение внимания сознания от внутреннего самостоятельного образно-символического синтеза на видимость представления. Видеть прозрачное стекло означает видеть некий экран между своей мыслью и тем, что видится. Переход от слышимости языка к его видимости, от образности к грамматич-ности можно рассматривать как проявление переноса функций системности с жизни на саму систему. Упрощение семиотической структуры культуры при переходе от устности к письменности (Ю.М.Лотман), переход от метафоры как личностной процедуры смыслопорождения к медиуму как новому способу производства смыслов неизбежно отражается в системе формальной трансляции социокультурного опыта.
До настоящего времени оптическая трансформация мировидения и миропонимания, происходящая в системе образования письменного типа - в том числе упрощение социопсихической сущности человека, изменение способа осмысления бытия, связанные и «грамматическим поворотом», переносом функций системности, мировоззренческим программированием, - остается
24 Ортега-и-Гассет Х. Дегуманизация искусства // Самосознание европейской культуры ХХ века. - М.: Политиздат, 1991. - С. 234.
без внимания. По мысли Ф.Т. Михайлова, основная беда нашего формального образования в том, что оно настроено не на включение ученика в единство канонов творения и претворения вечно живой речевой культуры, а на запоминание языковой структуры, особой у каждого учебного предмета. При господствующей сегодня образовательной политике, подводящей культуру творческого мышления педагога под юрисдикцию и формальные стереотипы властных структур, это грозит окончательной потерей духовного потенциала народов России. И не только ее народов, ибо формальное образование продолжает культивироваться как нечто наперед заданное чиновниками правительств большинства стран планеты25. Вместо речевой культуры (слышащей со-бытийности и понимающего бытия-друг-с-другом) образованный индивид оказывается в замкнутом пространстве грамматической структуры как мировоззренческой доктрины метауровня. Перейти из одной структуры знания (языка) в структуру другого знания (языка), проявить понимание как «перевод в другие символы или действие» (Л. Витгенштейн) более чем проблематично. Изысканные операциональные навыки по согласованию словарного тезауруса и готовых грамматических конструкций вытесняют феномен понимания и отрицают саму возможность вопрошания сверхсущего.
В совокупности с растущей пассивностью сознания и остановленным умственным усилием феномен прозрачного стекла оказывается психо-технической основой для потребления готового видеоряда, готовых образных структур. У цивилизованного индивида насыщение сознания готовыми образными структурами минует
25 Михайлов Ф.Т. Немота мысли // Вопросы философии. — 2005. — № 2. — С. 55.
уровень самостоятельного мышления, самостоятельного понимания и требует только скорости манипулирования и искусной техники суждения. В конце концов, вместо образа, основанного на внутреннем полимодальном синтезе всех видов опыта, связанного со всем объемом «неявного знания» (М. Полани), определяющего целостность структур (о)сознания бытия, возникает и утверждается модальность масс-медийной системы, которая «исключает всякое оригинальное качество, удерживая только различительную схему и ее систематическое производство»26.
Высококачественная операциональ-ность как результат изысканного обучения вытесняет и заменяет понимание и самостоятельную способность думать, т.е. ходить нехожеными путями мысли. Продуцируемые и воспроизводимые изображения, поставляемые средствами массовой информации (а тексты подобны изображениям), никогда не умолкают: изображения сообщений должны следовать друг за другом без перерыва. Молчание, подтверждающее, что любая коммуникация есть лишь принудительный сценарий, непрерывная фикция, избавляющая нас от пустоты — и не только от пустоты экрана, но и от пустоты нашего умственного экрана, на котором мы с не меньшим вожделением ждем изображения. «Образ сидящего человека, созерцающего в день забастовки пустой экран своего телевизора, когда-нибудь сочтут одним из самых великолепных образов антропологии ХХ века»27.
Обращение в готовые мировоззренческие и поведенческие доктрины в простран-
26 Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структура. — М.: Культурная революция, Республика, 2006. — С. 125.
27 Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. — М.: До-бросвет, КДУ, 2006. — С. 21-22.
стве западной цивилизации инициировало процесс снижения социопсихического разнообразия и омассовления культуры, и предопределило поворот от анонимной самобытности к авторской персонализации, от своеобычнейших личностей (С.С. Аве-ринцев) к стереотипам массовой индивидуализации. Отсюда - скрытая и неизбежная перспектива социокибернетического существования, программируемого общества и манипуляции сознанием.
Обратной стороной неестественного визуального уклона цивилизации является утрата творческих импульсов на полюсе восприятия, деградация воображения как высшей познавательной способности (Я.Э. Голосовкер), развитие информационно-образной наркомании, как неспособности самостоятельно генерировать идеи, привычка к умственному потребительству готовых смыслообра-зов, перегрузка сознания упакованными информационно-образными структурами.
Деградация образного мышления, невозможность одновременного полимодального синтеза и утрата естественной человеческой способности слагать метафоры оборачиваются полной беззащитностью внутреннего символического пространства и уязвимостью человека перед сущностью техники. Деградация образного мышления и техногенная мутация образа в симулякр соответствуют переходу от метафоры, как процедуры личностного смыслопорождения, к поглощению симуля-кров, как готовых информационно-образных структур производства масс-медиа.
«Прогресс» симулякров - это история визуального отчуждения от реальности. Согласно Бодрийяру, образ последовательно, в несколько этапов, превращается в симулякр. От отображения базовой реальности образ постепенно отходит в сторону ее дефор-
мации, маскировки, и через маскировку отсутствия реальности к констатации полного отсутствия реальности. Образ, который не имеет прообраза, является симулякром.
Симулякр - результат масс-медийного производства «смысла».
Симулякр - чистая видимость, возникающая в результате древнего изменения метафизической установки культуры.
Симулякр - это «материализация» победы вида и видимости над истиной, открытостью непотаенностью. Это имитация, за которой не стоит никакой реальности, манифестация отсутствия реальности. В работах Ж. Бодрийяра показано, что современность занимается тотальной симуляцией всего и во всем. Власть, политика, социальные и культурные институты ведут симулятивную игру в глобальном масштабе. Продукт игры - симулякры. «Бескрайнее море симулякров, образующих некую гиперреальность, которая сегодня реальнее самой реальности, ибо нам приходится жить и действовать только в ней»28.
Еще в ХХ веке было очевидно, что «для 70 % населения Земли образ мира складыва-
29
ется посредством телевизионного экрана»29. Экранная культура и экранное существование - это технически оформленное визуальное отчуждения человека от бытия. Это отчуждение закладывается школой в процессе аналитической диссоциации чувств, формирования неестественного визуального уклона мышления и мировоззренческой обратимости. В письменной речи ребенок, осуществляя перенос функций системности, вынужден видеть прозрачное стекло-
28 Бычков В.В. Эстетическая аура бытия. - М.: Издательство МБА, 2010. - С. 707.
29 Атчикова М.С. Средства массовой коммуникации в современной информационной культуре. Автореф. дис. .. .канд. филос. наук. - Ростов н/Д,
2002. - С. 21.
экран, т.е. ту «сценическую площадку», куда выносится сознание, где происходит представление, где осуществляется симультанное представление/ трансляция дискретных готовых информационно-образных структур/ кадров, где сознание под фундаментальным техническим принуждением подменяется операциональными навыками. При атрофированной способности самостоятельно генерировать образы констатирующее описание письменного типа создает визуальную медийную оболочку готовой образной структуры, которая помещается в прозрачном стекле. А система образования способствует обучению и удержанию этой искусственной ментальной привычки. Готовые структуры в стекле-экране создают пространство виртуальной реальности, которое становится более реальным, чем сама жизненная реальность, и не дают возможности «мышления-в-мире» и творческой экзистенции. Визуальная операциональ-ность, скорость симультанной трансляции представляемых структур становится фундаментальным принуждением человека к участию в модальности социокультурной системы. Такой визуальный экран есть у подавляющего большинства людей, прошедших через систему образования, и является одним из аспектов изменения сущности человека.
Процесс упрощения социопсихической сущности и дезиндивидуации для человеческой культуры означает «утрату традиционных канонов, определявших жизненный путь индивидуального человека на протяжении длительного времени человека, не прошед-
30
шего в дезиндивидуации точку невозврата» . Образованность — это путь человека, т.е. мыслящей сущности, в бытии. Негативной
30 Павленко А.Н. Цивилизьяна // Человек. — 2008. — № 5. — С. 36.
стороной массовой класс-школы является не только производство массовой культуры и масс-медиатизация мышления и миропонимания, но и мировоззренческое обращение в готовое информационное многознание, которым заменяется самобытное личностное понимание и сама возможность осознанности бытия. Результатом технологии социально контролируемого производства интеллекта становится готовое знание, готовые картины мира, «готовое понимание». Иными словами, под комфортабельным потреблением бытия скрывается цивилизация роботов, а ее осознание доступно только живому человеческому сознанию, не подчиненному сущности техники. Возникает закономерный вопрос, «до какой стадии технической трансформации естественного индивида мы останемся правомочными признать за ним статус самостоятельного вменяемого человека?»31.
Результатом мировоззренческого обращения в информационное многознание, осуществляемого социальной технологией «образование», становится формирование закрытого, потребляющего и истребляющего сознания. Глобальный системный кризис цивилизации состоит в том, что отсутствуют люди, способные понимать, осмыслять, осознавать происходящее вне готовых и стереотипных смыслообразных структур, вне готового знания и потребляемой информации, вне готовых концепций и заданных идеологем, и при этом, что не менее важно, способные думать не только при помощи «приобретенных операциональных навыков» и «техник (о) суждения», а самостоятельно и творчески.
Антропологический кризис проявляется в том, что исчезают люди, способные понимать происходящее не в рамках го-
31 Там же, с. 37.
товой мировоззренческой доктрины, концептуальной сетки, картины, идеологемы или парадигмы, но открыто. «Основу антропологической катастрофы составляет неспособность человека соприкасаться с реальностью. Это явление - порождение идеологизированной структуры, вытесняю-
32
щей подлинное сознание» .
Современный человек, перегруженный готовыми образными структурами, поглощается медиа-повседневностью. Это новый тип информационно-технологической социальности, который превращается в идеальную систему управления, поскольку сохраняется иллюзия отсутствия идеологии. Вся современная «демократия орфографии и телевизора» (Ж. Бодрийяр) оказывается той идео-логией, той технологически упакованной образной структурой, из круга которой человек, не умеющий чувствовать, мыслить и понимать, человек с закрытым, потребительским сознанием выйти не в состоянии. Человек без чувств неизбежно становится человеком без свойств и закономерно оказывается в социально-технологической безбытийной реальности. Нарушение символического обмена приводит к формированию общества экзистенциального риска как способа (о) бессмысленного бытования.
Моделирование разнообразных сценариев представления, от картин мира до «учения-о-бытии», не является возможностью управления глобальным системным кризисом. Процесс упрощения, формализации и дог-матизации мышления, деонтологизации понимания ведет к утрате контроля над образом жизни и собственной эволюцией.
32 Долженко О., Мусхелишвили Н., Шрей-дер Ю. Антропологическая катастрофа - причины и следствия // Вестник высшей школы. - 1990. -№ 6. - С. 62-69.
Необходимо признать, что система образования не только принципиально устарела, но противоречит мыслящей сущности человека. Возможно ли образование вне мировоззренческой обратимости, без подчинения человека сущности техники? Образование, которое способно сохранить человека как мыслящую сущность, открытую бытию?
Новый образовательный экзистенциальный проект будет связан не только с ликвидацией операциональной формы масс-медиа (Ж. Бодрийяр), «обратным переносом функций системности с системы на саму жизнь», пересмотром способа производства и хранения интеллекта (А. А. Зиновьев), но и развитием новых образовательных практик, основанных на онтологическом единстве бытия и образования, развитием новой инфраструктурой цивилизации человека. Образованность и мыслящая открытость бытию это вопрос будущего человека, а не будущего техники.
Обретение утрачиваемого контроля над собственной эволюцией зависит от оживления мыслящего сознания и пробуждения спящего разума. И, как следствие, от реконструкции фундаментальности понимания и осознанности бытия. Поэтому, как говорил М. Хайдеггер, прежде вопроса «что делать?», который кажется всегда ближайшим и звучит с уникальной настоятельностью, мы задумаемся о другом - «как начать думать?»33.
Литература
Аверинцев С.С. Глубокие корни общности // Лики культуры: Альманах. Том первый. - М., 1995. - С. 431 - 444.
33 Хайдеггер М. Поворот / Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления : пер. с нем.; комм. В.В. Бибихина; серия «Мыслители ХХ в.». -М.: Республика, 1993. - С. 254.
АтчиковаМ.С. Средства массовой коммуникации в современной информационной культуре. Автореф. дис. .канд. филос. наук. — Ростов н/Д, 2002. — 26 с.
Бибихин В.В. Внутренняя форма слова. — СПб.: Наука, 2008. — 420 с.
Богатов М. Манифест онтологии. — М.: Ски-менъ, 2007. — 360 с.
Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака. — М.: Академический проект, 2007. — 335 с.
Бодрийяр Ж.. Общество потребления. Его мифы и структура. — М.: Культурная революция, Республика, 2006. — 269 с.
БодрийярЖ. Прозрачность зла. — М.: Добро-свет, КДУ, 2006. — 258 с.
Бычков В.В. Эстетическая аура бытия. — М.: Издательство МБА, 2010. — 784 с.
ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997. — 96 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
ВыготскийЛ.С. Психология развития как феномен культуры. Избранные психологические труды.— М.: «Центр практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — 512 с.
Долженко О., Мусхелишвили Н, Шрейдер Ю. Антропологическая катастрофа — причины и следствия // Вестник высшей школы. — 1990. — № 6. — С. 62 — 69.
Долженко О.В., Тарасова О.И. Образование: от масс-медиа к урокам бытия // Высшее образование в России. — 2009. — № 4. — С. 12-17.
Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. — 840 с.
Лотман Ю.М. Семиосфера. — СПб.: Искусство — СПб., 2000. — 704 с.
Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. — М.; Жуковский: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. — 464 с.
Михайлов Ф.Т. Немота мысли // Вопросы философии. — 2005. — № 2. — С. 46 — 58.
Ортега-и-Гассет Х. Дегуманизация искусства // Самосознание европейской культуры ХХ века. — М.: Политиздат, 1991. — С. 230 — 263.
Павленко А.Н. «Экологический кризис» как псевдопроблема // Вопросы философии. — 2002. — № 7. — С. 66 — 79.
Павленко А.Н. Рациофундаментализм // Вопросы философии. — 2008. — № 1. — С. 29 — 44.
Павленко А.Н. Театр как «оптический прибор представления» // Человек. — 2004. — № 1. — С. 34 — 42.
Павленко А.Н. Теория и театр. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2006. — 234 с.
Павленко А.Н. Цивилизьяна // Человек. — 2008. — № 5. — С. 25 — 38.
Попов А А. Социально-философские основания современных практик открытого образования. Автореф. дис. .. .докт. филос. наук. — Томск, 2009. — 49 с.
Хайдеггер М. Поворот // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления : пер. с нем.; комм.
B.В. Бибихина; серия «Мыслители ХХ в.». — М.: Республика, 1993. — С. 253-258.
Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления : пер. с нем.; комм. В.В. Бибихина; серия «Мыслители ХХ в.». — М.: Республика, 1993. —
C. 345—360.
Хоружий С.С. Очерки синергийной антропологии. — М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2005. — 408 с.
