CC BY
132
УДК 378.17 ББК 74.054
Чурсина Анастасия Сергеевна
аспирант
кафедра общей и профессиональной педагогики Челябинский государственный университет г. Челябинск Chursina Anastasia Sergeevna Post-graduate Chair of General and Professional Pedagogy Chelyabinsk State University Chelyabinsk
Терминологическое поле проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза Terminological Domain of the Higher School Students’ Readiness Forming for
Professional Self-Development
В связи со сменой парадигмы общего образования в последнее десятилетие меняются представления о целях подготовки будущего специалиста. Актуальным в педагогических науках становится изучение готовности к профессиональному саморазвитию как основы профессионального становления и совершенствования. Одной из приоритетных задач является уточнение понятийно-терминологического поля проблемы.
In connection with the general education paradigm change in the last decade the representations about the purposes of the future experts’ training have been changing as well. Studying the readiness for professional self-development is of current interest in pedagogical sciences as a basis for professional formation and development. One of the priority problems is specification of a conceptual and terminological field of this problem.
Ключевые слова: саморазвитие, профессиональное саморазвитие,
готовность, готовность к профессиональному саморазвитию.
Key words: self-development, professional self-development, readiness, readiness for professional self-development.
Интенсивные процессы, происходящие в экономической, политической, социальной и культурной сферах современного российского общества неизбежно затрагивают и образование. Высшая профессиональная школа России переживает сложный процесс обновления. Ведущая цель преобразований - максимально приблизить обучение и воспитание будущего специалиста к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности, создать условия для развития ее творческой активности. Наиболее остро стоит вопрос о поиске резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих специалистов. Современному выпускнику недостаточно просто иметь глубокие
предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Одним из актуальных направлений развития образовательного процесса вуза является формирование готовности студентов к профессиональному саморазвитию. Профессиональное саморазвитие студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности. Важно отметить, что процесс саморазвития индивидуален и является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле.
В педагогической науке рассматривался вопрос готовности студентов к профессиональному саморазвитию, однако на современном этапе развития общества необходимо переосмыслить имеющийся педагогический опыт с целью выявления новых, оптимальных путей формирования их готовности к профессиональному саморазвитию, которые бы эффективно работали в современной социокультурной ситуации. Сложность, и одновременно многогранность данной проблемы состоит в том, что она, во-первых, выступает объектом разных наук - философии, социологии, психологии, педагогики; во-вторых, процесс профессионального саморазвития личности в образовательной системе до сих пор изучен недостаточно; в-третьих, в научной литературе все еще нет целостной концепции профессионального саморазвития.
Родовой категорией исследования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза является понятие «саморазвитие». Многообразие существующих в философии подходов к проблемам саморазвития личности способствует осознанию многомерности внутреннего мира человека и отражено в мыслях А. Августина, Л. Балашова, М. Бахтина, Н. Бердяева, Г. Гегеля, И. Евлампиева, Р. Декарта, И. Канта, Д. Локка, К. Маркса, М. Монтеня, Н. Ницше, Ж.Ж. Руссо, В. Соловьева, Л.Фейербаха, М. Хайдеггера и др.. Основные подходы к саморазвитию личности сводятся к самоусовершенствованию человека с целью уподобиться Богу через откровения; духовно-творческой деятельности в восхождении к «Лучшему Я»; реализации себя через деятельностное взаимодействие с другими; творческому исканию смысла и исканию вечности [6]. Значительный вклад в решение рассматриваемой проблемы внесли ученые-гуманисты эпохи Возрождения. Традиции самообразования и саморазвития продолжает развивать К. Ландино, М.Фичино, Д. Мирандола и др. Для
гуманистов эпохи Возрождения человек, прежде всего, творец. Он проявляет повышенную чувствительность, и даже неприязнь к тому, что ему кажется «заданным» извне. Пытаясь отделить свое «Я» от заданной социальной роли и подчеркивая свои отличия от других, индивид ищет и утверждает в себе самом нечто внутреннее, интимное, автономное. В эпоху Возрождения познание себя есть, прежде всего, познание своих внутренних возможностей, на основе которых строятся жизненные планы. Самопознание оказывается предпосылкой и компонентом самоопределения [4].
Проблема саморазвития личности получает новое звучание с появлением первых средневековых университетов в Европе. Идея саморазвития в то время понималась по формуле «уча - учиться». Это была форма жизнедеятельности, при которой учитель и ученик были «взаимопереходящей» парой, так как сегодняшний ученик завтра становился учителем. Многие методы обучения, применяемые в средневековых университетах, направленные на активизацию саморазвития студентов, стимулирование к научному поиску, востребованы и в настоящее время [1]. В контексте исследования проблемы саморазвития личности важное место занимают работы Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Сен-Симона, Р. Оуэна, Ш. Фурье, А. Дистервега и др. Новое звучание получила проблема формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в рамках гуманистической педагогики, возникшей в 1960-80 годы и связанной с именами А. Маслоу, К. Роджерса, О.Ф. Больнова и др [6]. Концептуальные теории по проблемам личностного развития содержатся в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Н.Р. Битяновой, С.П. Иванова, В.П. Зинченко, И.С. Кона, Е.Б. Моргунова, В.Н. Пушкина, С.Л. Рубинштейна, А.В. Суворова, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомского [1,5]. Основные идеи - это выполнение личностью общественной функции во всех сферах своей жизнедеятельности; поиск самого себя и стремление к своей вершине; приобретение духовного опыта через погружение и самоочищение; встреча с собственным «Я» через другое «Я»; выращивание духовного организма. Саморазвитие личности на деятельностной основе как культурно-историческая концепция раскрыто в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Д.Б. Эльконина [6].
Направленность на саморазвитие и самообразование было характерной особенностью университетского образования России с самого его зарождения. Оно было пронизано идеями В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. На условиях самоуправления создавались всевозможные научные общества, а также корпорации, регламентирующие студенческую жизнь в университете. Несомненно, это содействовало формированию творческих, широко мыслящих личностей, подлинных субъектов своего саморазвития. Во многом традиции саморазвития в университетской среде были сохранены и в советское время. В работах зарубежных психологов саморазвитие личности представлено в следующих концепциях: понимание личности человека как динамической системы процессов, имеющих определенную направленность и скрытых для самого человека - А. Адлер, П. Поппер, Г. Раншбург, 3. Фрейд, К. Юнг; саморазвитие как открытие идентичности и на этой основе приобретение «полноты человечности» через самоактуализацию - А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон,; саморазвитие как стремление к смыслу своего существования - В.Э. Франкл, Л.Р. Хаббард; саморазвитие как изменение социальных установок и построение собственной жизни — Э. Берн, М. Рокич, Т. Харрис [3].
Обобщая подходы к саморазвитию личности можно выделить два основных направления к определению данной дефиниции: во-первых,
саморазвитие рассматривается как «сознательный процесс личностного становления», во-вторых, - как «результат целенаправленного многоаспектного самоизменения личности» [1]. В отечественной науке проблема саморазвития выступает центральной идеей гуманистического образования, в основе которой утверждается самость человека, его суверенное право на выбор направления развития, цели и ценности жизни (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И. А. Зимняя, С.В. Кульневич, АЛ. Лурия, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.). В соответствии с целями нашего исследования, мы солидаризируемся с мнением Е.Б.Бабошиной, Н.Р.Битяновой, Л.Н.Куликовой [1,5] и рассматриваем «саморазвитие» как сознательный процесс целенаправленного многоаспектного личностного становления и самоизменения личности с целью самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний.
Анализ различных концепций профессионального саморазвития позволил нам прийти к заключению, что условно можно выделить три подхода к определению сущности рассматриваемого понятия. Представители первого подхода (В.Г.Маралова и др.) считают, что профессиональное саморазвитие может идти по направлениям самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации. Второй подход, основоположниками которого являются Е.А Власова, Ф.Г. Мухаметзянова, З.Ш. Яхина, связывает профессиональное саморазвитие с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности [2,3]. По мнению представителей третьего подхода (С.В Бабина и др.), профессиональное саморазвитие - непрерывный процесс перехода потенциальных способностей личности в области профессиональной деятельности в актуальные, на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Объединяющим данные подходы к профессиональному саморазвитию является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об «этапности» процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления.
Проанализировав труды Н.А. Батчаева, И.В. Биочинского,
М.И. Дьяченко, В.С. Ильина, Л. А. Кандыбович, С. А. Караваева, Е.С. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, Е.Г. Овчиннниковой, К.К. Платонова, В.В. Серикова, В. А. Сластенина, А. А. Ухтомского,
П.М. Якобсона по проблеме готовности, мы пришли к выводу, что в психологопедагогической литературе «готовность к деятельности» в указанных работах рассматривается в рамках личностного и функционального подходов.
Например, в рамках функционального подхода готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида; при этом подчеркивается временная характеристика: «Готовность-это долговременное или
кратковременное умение мобилизовать психические и физические функции организма»[4,5,6]. Вслед за Ю.К. Бабанским, Н.А. Батчаевой,
В.Д. Шадриковым, и др. мы опираемся на личностный подход как стратегию определения понятия «готовность», постулирующий данное качество как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые
обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью [7]. Обобщая указанные выше работы, в нашем исследовании под «готовностью к деятельности» мы будем понимать интегрированное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования.
Структурно-функциональный анализ понятийного аппарата проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию, позволил нам выделить компоненты в структуре исследуемого феномена: мотивационноцелевой, когнитивный, рефлексивно-деятельностный. Содержание каждого из компонентов было выделено нами на основе следующих критериев:
- важность данного параметра в процессе профессионального саморазвития;
- возможность формирования данного параметра в студенческом возрасте;
- возможность формирования данного параметра в процессе обучения в
вузе;
- возможность адекватной оценки сформированности выбранного параметра.
Мотивационно-целевой компонент характеризует целенаправленный и сознательный характер действий. В состав данного компонента входят мотивация учебной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, а также потребность в достижении цели. Когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний, необходимых студенту в процессе профессионального саморазвития. Данный компонент включает знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление. Рефлексивнодеятельностный компонент определяется владением навыками самоорганизации (целеполагание, планирование, самоконтроль деятельности), включает такие качества личности, необходимые для готовности к профессиональному саморазвитию, как рефлексивность и настойчивость в достижении целей. Выявленные компоненты взаимосвязаны и
взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к профессиональному саморазвитию, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу, учёт возрастных особенностей студенческого возраста и специфики учебно-профессиональной деятельности в высшей школе, позволили нам определить понятие «готовность к профессиональному саморазвитию» как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебнопрофессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Батчаева, Н.А. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической готовности молодого специалиста [Текст]/ Н. А. Батчаева // Профессиональное образование. Столица. - 2008. - №11.- С. 7-11.
2. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналит. обзор [Текст]/Н.Р. Битянова; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. - М.: Флинта, 1998. - 46 с.
3. Власова, Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов [Текст]/ Е.А. Власова // Социальная работа и социальная политика: состояние и перспективы: Сб. науч. тр. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. - С. 14-16.
4. Власова, Е.А. К вопросу о профессиональном саморазвитии будущих социальных педагогов [Текст]/ Е.А. Власова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. / Под общей ред. О.И. Кирикова. - Выпуск 35. -Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2006. - С. 337-343.
5. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст]/ М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во «Высшая школа»1996. - 176 с.
6. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности [Текст]/ Л.Н. Куликова. -
Хабаровск: Изд-во «МАГ» 1997. - 315 с.
7. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности[Текст]/ В. Д. Шадриков. - М.: Изд-во «Академия», 2002. - 268 с.
Bibliography
1. Batchaeva, N.A. The Integration of Theoretical and Practical Components of the Young Experts’ General Pedagogical Readiness [Text] / N.A Batchaeva / Professional Education. Capital. -2008. - № 11. - P. 7-11.
2. Bityanova, N.R. The Problem of a Person’s Self-Development in Psychology: Analyt. Review [Text] / N.R Bityanova; Acad. of Ped. and Social Sciences, Moscow. Psychol.-Social. Inst. - M.: Flint, 1998. - 46 p.
3. Dyachenko, M.I., Kandybovich, L.A. Psychological Problems of Readiness for Activity [Text] / M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich. - Minsk: Higher School, 1996. - 176 р.
4. Kulikova, L.N. Problems of a Person’s Self-Development [Text] / LN Kulikova. -Khabarovsk: «MAG», 1997. - 315 р.
5. Shadrikov, V.D. System Genesis Problems of Professional Activity [Text] / V.D. Shadrikov. - M.: «Academia», 2002. - 268 р.
6. Vlasova, E.A. Future Social Workers’ Professional Self-Development [Text] / E.A. Vlasova // Social Work and Social Policy: Status and Prospects: Coll. Scient. Works. - Balashov: Nikolaev Publishing House, 2005. - P. 14-16.
7. Vlasova, E.A. To the Question of Future Social Workers’ Professional SelfDevelopment [Text] / E.A. Vlasova // Man and Society: At the Turn of the Centuries: The International Collection of Scientific Papers / Gen. Ed. by O.I. Kirikov. - Issue 35. - Voronezh: VSPU, 2006. - P. 337-343.
