CC BY
93
УДК 159.923.2
СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ И РЕАЛЬНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ У ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
© 2016
Эстерле Антон Евгеньевич, начальник лаборатории социальной психологии Региональный социопсихологический центр (443034, Россия, Самара, ул. Металлистов, 61а, e-mail: [email protected]) Аннотация. В статье обращается внимание на малоизученный аспект профессионального саморазвития, излагаются результаты исследования, в ходе которого проверялось предположение автора о том, что уровень готовности к профессиональному саморазвитию вовсе не обязательно будет соответствовать уровню активности субъекта, количеству и разнообразию его действий в данном направлении. Результаты изучения готовности к профессиональному саморазвитию показали ее высокий уровень у педагогов-психологов по всем компонентам. Изучение фактической вовлеченности в саморазвитие выявило высокую активность педагогов-психологов только на уровне простых, базовых действий, таких как чтение профессиональной литературы, участие в конференциях, семинарах, мастер-классах, расширение перечня применяемых методик, программ, повышение квалификации на специальных курсах. Более сложные действия, подразумевающие создание нового продукта на основе собственного опыта (публикация статей, разработка новых программ и методик, выступление на конференциях, проведение мастер-классов) используются в профессиональном саморазвитии значительно реже. Действия из третьей группы (наставничество, преподавание, получение ученой степени) и вовсе осуществляют единицы педагогов-психологов. В итоге более половины педагогов-психологов в своем профессиональном саморазвитии находятся на первом уровне активности. Далее в статье выделяются организационные, финансовые и личностные причины выявленного противоречия между высоким уровнем готовности и ограниченностью деятельности по профессиональному саморазвитию. Преодоление данного противоречия предлагается через создание в организации по месту работы педагога-психолога системы условий для стимулирования профессионального саморазвития.
Ключевые слова: Саморазвитие, профессиональное саморазвитие, готовность к профессиональному саморазвитию, профессиональная деятельность, активность, повышение квалификации, организационные условия, профессиональная компетентность.
RATIO OF READINESS AND PRACTICE IN PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS
© 2016
Esterle Anton Evgen'evich, head of social psychology lab Regional Centre for Social Work and School Psychology (443034, Russia, Samara, str. Metallistov, 61a, e-mail: [email protected]) Abstract. The article draws attention to little-studied aspect of professional self-development by presenting results of a study which tests the author's assumption that the level of professional self-development readiness does not necessarily correspond to the real personal activity level in this direction. At first, the study have shown the high level of educational psychologists readiness to professional self-development by all its components. Further, the study revealed that the majority of educational psychologists are on the first/basic level of professional self-development activity. Mostly they use only simple actions (such as reading professional literature, participation in conferences, workshops, master classes, expanding the list of applicable techniques, programs, training in special courses). More complex actions, involving the creation of a new product based on their own experience (such as publication of articles, development of new programs and procedures, presentations in conferences, master-classes) are used in professional self-development is significantly less. As a result, the article highlights the organizational, financial and personal reasons of the revealed contradictions between a high level of readiness and the limited professional self-development activities. The author suggests that the creation at the psychologist's workplace the system of special conditions to encourage professional self-development will help to overcome this contradiction.
Keywords: self-development, professional self-development, readiness for self-development, professional activity, activity, practice, organizational conditions, professional competency, training, development of competence.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.
Современные требования к профессионалу предполагают постоянное развитие себя в профессии, повышение своей профессиональной квалификации - степени профессиональной подготовленности работника, наличия знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы [1]. Важную роль в этом может сыграть организованный и реализуемый самим субъектом процесс профессионального саморазвития. Педагоги-психологи в этом смысле не только не исключение, но и та категория, требования к постоянному профессиональному и личностному росту которой особенно велики в силу социономического характера профессиональной деятельности.
Необходимость активного профессионального саморазвития педагога-психолога обусловлена и тем, что система образования в России все еще находится в процессе модернизации, причем не только в материально-техническом плане. Что для нас наиболее важно, модернизация содержания образования связана с требованиями к психолого-педагогическим условиям, обозначенным в Федеральных государственных образовательных стандартах начального, основного и среднего (полного) общего образования [2,3,4]. Утвержденный,
но еще находящийся в процессе совершенствования Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [5] определил перечень трудовых функций, осуществляемых педагогом-психологом, а также перечень знаний и умений, необходимых для их осуществления. Вместе с принятым в 2012 году Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» [6], указанные нормативные документы очерчивают обновленное содержание деятельности школьного психолога, сферу его профессиональной компетенции.
Таким образом, возрастает значимость педагога-психолога в образовательном процессе, совершенствуется перечень профессиональных компетенций педагога-психолога, связанный с оказанием помощи обучающимся, испытывающим трудности в обучении, развитии и социальной адаптации, осуществлением психолого-педагогического сопровождения реализации основной образовательной программы, реализуемой образовательной организацией.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
Теме профессионального саморазвития уделяется
большое внимание в отечественной психологической и педагогической литературе. Различные подходы к пониманию сущности профессионального саморазвития отражены в работах таких авторов, как Л.И. Анциферова [7], М.Р. Битянова [8], А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин [9], Э.Ф. Зеер [10], М.И. Кряхтунов [11], Л.М. Митина [12], Н.В. Самоукина [13], В.А. Сластенин [14] и других. Анализ публикаций указанных авторов позволяет рассматривать профессиональное саморазвитие как активную, целенаправленную деятельность по расширению границ своей профессиональной компетентности под влиянием личностно-значимых профессиональных устремлений и внешних требований.
Ряд исследователей выделяет такой аспект темы как готовность к профессиональному саморазвитию. Например, обзор психолого-педагогической литературы, проведенный А.С. Чурсиной, показывает, что готовность к профессиональному саморазвитию рассматривается в рамках личностного и функционального подходов
[15]. В рамках функционального подхода готовность рассматривается как определенное психическое состояние индивида; при этом подчеркивается временная характеристика: «Готовность-это долговременное или кратковременное умение мобилизовать психические и физические функции организма». Личностный подход, разделяемый автором, постулирует готовность как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью.
Н. П. Тропникова, изучая студентов, будущих педагогов профессионального обучения, формулирует следующее определение готовности к профессиональному саморазвитию - качество личности, обеспечивающее продуктивность поэтапного процесса становления и интеграцию мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного компонентов личности будущего педагога профессионального обучения, ориентированной на профессиональное саморазвитие, на основе осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности
[16]. Важным для нас в данном определении является то, что данный автор, как и предыдущий, рассматривает готовность к профессиональному саморазвитию как качество личности и выделяет в структуре этого качества ряд компонентов.
Наиболее развернутое исследование готовности к профессиональному саморазвитию на примере будущих социальных педагогов приводит в своей монографии Е.А. Власова [17]. Анализируя различные подходы к определению понятия «готовность», автор делает акцент на тех, в которых готовность рассматривается через качества и свойства личности. Структуру готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию Е.А. Власова рассматривает как совокупность трех взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного и рефлексивного. Особо заинтересовавшим аспектом, изложенным в работе Е.А. Власовой, является отмеченная автором важность организации внешних условий для готовности к профессиональному саморазвитию. К таким условиям автор относит условия в ВУЗе, имеющие отношение к образовательному процессу - образовательную среду, успешную адаптацию студентов в вузе, их самостоятельную работу, социально-педагогическую практику.
Развивая мысль Е.А. Власовой, выскажем предположение о том, что наличие подобных внешних условий будет важным не только для студента, но и для работающего специалиста. Это могут быть организованные работодателем или закрепленные в нормативно-правовых актах условия, имеющие отношения к профессиональной деятельности педагога-психолога и способствующие его профессиональному развитию и совершенствованию.
Анализ приведенного обзора литературы показы-442
вает, что в основном готовность к профессиональному саморазвитию изучалась у студентов или выпускников ВУЗов [18-25]. Таким образом, брались во внимание ранние стадии профессионализации. Однако профессиональное саморазвитие может и должно осуществляться в течение всей профессиональной жизни. Поэтому важным на наш взгляд является изучение готовности к профессиональному саморазвитию и на более поздних стадиях.
Вторым аспектом, формирующим новизну проведенного исследования, является то, что, как известно, намерения не всегда в полной мере реализуются на практике. Соответственно можно предположить, что уровень готовности к профессиональному саморазвитию вовсе не обязательно будет соответствовать уровню активности субъекта, количеству и разнообразию его действий в данном направлении. Анализ публикаций показывает, что этот аспект темы пока остается неизученным. Поэтому исследование соотношения готовности и деятельности в профессиональном саморазвитии представляется весьма актуальным.
Формирование целей статьи (постановка задания).
Эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования Самарской области «Региональный социопсихологический центр». Всего в исследовании приняли участие 178 педагогов-психологов, представляющих образовательные организации разного типа. По возрасту респонденты в выборке распределились следующим образом: до 30лет - 27,7%; 30-39 лет - 16,9%; 40-49 лет - 41,5%; 50 лет и старше - 13,8%. По стажу работы наблюдалось следующее распределение: 1 год и менее - 10,8%; 2-5 лет - 30,8%; 6-10 лет - 18,5%; 11-15 лет - 20%; 16-20 лет - 12,3%; больше 20 лет - 7,6%. Все педагоги-психологи, принявшие участие в исследовании имели высшее образование, причем на уровне бакалавра - 9,2%; на уровне специалиста -87,7%; выпускников магистратуры - 3,1%.
Цель проведенного исследования состояла в определении готовности к профессиональному саморазвитию педагогов-психологов Самарской области и сопоставлении выявленного уровня готовности с их реальной включенностью в саморазвитие.
Для изучения готовности к профессиональному саморазвитию использовалась методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» [26]. Методика представляет собой карту самооценки готовности к самообразовательной деятельности. Лежащий в основе методики подход предполагает наличие в структуре готовности к профессиональному саморазвитию семи компонентов -мотивационного, когнитивного, нравственно-волевого, гностического, организационного, способности к самоуправлению, коммуникативных способностей. Каждый компонент содержит в себе от пяти до семнадцати показателей, детализирующих его содержание. В ходе обработки результатов, по каждому компоненту определяется уровень готовности к профессиональному саморазвитию - низкий, средний или высокий. Данная методика была использована ввиду максимальной широты охвата различных компонентов и показателей готовности к профессиональному саморазвитию.
Реальная деятельность педагогов-психологов по профессиональному саморазвитию изучалась с помощью специально разработанной для этой цели авторской анкеты. Анкета была построена на основе перечня практических действий способствующих повышению профессиональной компетентности педагога-психолога. Все действия были разбиты на три группы, в зависимости от сложности. В первую группу вошли действия, которые можно назвать базовыми: 1) чтение профессиональной литературы; 2) перенимание опыта у более опытных коллег; 3) посещение научно-практических конференций, обучающих семинаров, мастер-классов; 4) внедрение в АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
свою деятельность новых программ, методик, техник; 5) обучение на курсах повышения квалификации (выбранных и оплаченных самостоятельно). Во вторую группу включены действия второго порядка: 1) разработка на основе своего опыта новых программ, методик, техник; 2) публикация статей в научных журналах, сборниках, на Интернет-сайтах; 3) выступление на научно-практических конференциях с докладами, проведение мастер-классов, обучающих семинаров. Третья группа - наиболее сложные действия, своеобразная вершина профессионального саморазвития: 1) наставничество над молодыми коллегами; 2) преподавательская деятельность; 2) подготовка диссертации для получения ученой степени.
В процессе работы с анкетой респонденту из предложенного перечня нужно было выбрать те действия по саморазвитию, которые он осуществлял за прошедший год или осуществляет в настоящее время. В результате определялся уровень активности респондента по профессиональному саморазвитию - базовый, продвинутый или высший. Использование такой анкеты позволило изучить профессиональное саморазвитие педагогов-психологов как количественно, так и качественно.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Проведенный опрос показал, что готовность к профессиональному саморазвитию у большинства педагогов-психологов находится на высоком уровне по всем изучаемым компонентам. Причем, у более чем 90% опрошенных выявлен высокий уровень готовности по таким компонентам, как «Нравственно-волевой» (95,4%), «Коммуникативные способности» (92,3%), «Гностический» (90,8%), «Мотивационный» (90,8%), «Способность к самоуправлению» (90,8%). По когнитивному компоненту высокий уровень диагностирован у 89,9% педагогов-психологов, а по организационному - у 80%. Низкий уровень готовности к профессиональному саморазвитию не выявлен ни у одного из испытуемых (Таблица 1).
Таблица - 1. Уровень готовности к профессиональному саморазвитию по отдельным компонентам.
Компонент Уровень (%)
Низкий Средний Высокий
Мотивационный 0,0 9,2 90,8
Когнитивный 0,0 10,8 89,2
Нравственно-волевой 0,0 4,6 95,4
Гностический 0,0 9,2 90,8
Организационный 0,0 20,0 80,0
Способность к самоуправлению 0,0 9,2 90,8
Коммуникативные способности 0,0 7,7 92,3
Высокие оценки по показателям мотивационного компонента показывают заинтересованное отношение участников опроса к своей профессии, декларируемое намерение развиваться и совершенствоваться в ней.
Результаты по показателям нравственно-волевого компонента показывают, что педагогам-психологам нравится учиться. У них присутствует намерение доводить начатое дело до конца, чему немало способствуют такие нравственно-волевые характеристики как трудоспособность и целеустремленность.
Высокие оценки по когнитивному компоненту отражают уровень владения педагогами-психологами базовыми общеобразовательными, педагогическими, психологическими и методическими знаниями и умениями, как основной для дальнейшего профессионального саморазвития.
Данные опроса также говорят о готовности педагогов-психологов к восприятию, анализу, переработке и накоплению информации в ходе своего профессионального саморазвития, обладании важными для успешной
познавательной деятельности личностными характеристиками.
Результаты оценивания по компоненту «Способность к самоуправлению» подразумевают умение педагогов-психологов управлять собой на разных этапах деятельности по профессиональному саморазвитию.
Оценки педагогами-психологами своей коммуникативности свидетельствуют об их уверенности в своей способности эффективно взаимодействовать с другими в ходе профессионального саморазвития.
Организационный компонент был оценен педагогами-психологами ниже прочих. Относительно низкие оценки по показателям «Умение перестраивать систему деятельности» и «Умение планировать время» показывают область для их дальнейшего самосовершенствования.
Дальнейшее исследование позволило выяснить, как по факту осуществляется деятельность по профессиональному саморазвитию у педагогов-психологов.
Результаты опроса показали, что у педагогов-психологов самой распространенной формой активности по профессиональному саморазвитию является чтение профессиональной литературы - ее отметили в своих анкетах 87,6% участников исследования. Следующее по распространенности действие по саморазвитию это перенимание опыта у коллег. К нему в своей практике прибегают 80,9% опрошенных педагогов-психологов. Большой популярностью у педагогов-психологов пользуются практические формы саморазвития. Так, три четверти специалистов (75,3%) отметили в анкетах, что принимают участие в профильных научно-практических конференциях в качестве слушателя и/или участника круглых столов, мастер-классов. В активной форме - ведут вышеуказанные мероприятия, выступают с докладами - в конференциях участвуют только 22,5% опрошенных педагогов-психологов.
Еще одна форма профессионального саморазвития -подготовка на материале своей практической деятельности или проведенного исследования публикаций в научные журналы, сборники конференций, на тематические Интернет-сайты. Как показал опрос, за прошедший год такие публикации готовили 28,1% педагогов-психологов.
Согласно следующим результатам, 73% педагогов-психологов расширяют спектр своих профессиональных умений и навыков путем внедрения в свою практику новых и эффективных программ, методик, техник, разработанных на основе практического опыта других специалистов. Сами разрабатывают коррекционные или развивающие программы, методики и техники 42,7% опрошенных специалистов. Что касается обучения на курсах повышения квалификации, то важно отметить, что региональной системой дополнительного профессионального образования предусмотрено бесплатное и обязательное повышение квалификации по профилю деятельности не реже 1 раза в три года по именному образовательному чеку. Поэтому в анкете имелись в виду только те курсы, которые были выбраны и оплачены специалистом самостоятельно. Опрос показывает, что только 34,8% педагогов-психологов посещали такие курсы за прошедший год.
Действия высшего уровня ожидаемо оказались наименее распространены. Только 5,6% из принявших в исследовании педагогов-психологов отметили в анкете, что занимаются наставничеством над молодыми коллегами. Как и наставничеством, преподавательской деятельностью так же занимаются всего лишь 5,6% педагогов-психологов. Высокую цель для саморазвития в виде ученой степени не поставил себе ни один из опрошенных специалистов.
Таким образом, полученные результаты показывают, что действия по профессиональному саморазвитию из первой группы (базовые действия) отмечаются педагогами-психологами в анкетах значительно чаще,
чем остальные действия из предложенного списка. Вероятная причина заключается в их простоте для осуществления и доступности для абсолютного большинства педагогов-психологов.
Невысокая частота встречаемости в анкетах действий более высокого порядка может быть объяснена рядом причин. Для осуществления одних действий необходимо платить деньги, значительные для большинства опрошенных (например, платные курсы повышения квалификации). Другие действия требуют от специалиста высокой профессиональной квалификации, практического опыта (подготовка публикаций, выступление на конференции и т.п.). Третьи - высокой личной профессиональной «планки» (преподавательская деятельность, получение ученой степени).
Также следует отметить, что количество специалистов, выступающих в роли наставников для молодых специалистов, оказалось незначительным, несмотря на имеющийся потенциал, выражающийся в высоком проценте специалистов с большим стажем работы.
В ходе дальнейшей обработки результатов анкетного опроса, в соответствии с используемой методикой, у каждого педагога-психолога был определен общий уровень активности по профессиональному саморазвитию (таблица 2).
Таблица - 2. Уровень активности действий педагогов-психологов по профессиональному саморазвитию.
Уровень активности Доля респондентов (%)
Первый (базовый) 56,2
Второй (продвинутый) 35,9
Третий (высший) 7,9
В результате оказалось, что в своем профессиональном саморазвитии на первом уровне активности находятся 56,2% педагогов-психологов, принявших участие в исследовании. На втором уровне находятся 35,9% педагогов-психологов. Высший уровень оказался под силу 7,9% специалистов.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Несмотря на высокую декларируемую готовность к профессиональному саморазвитию большинство опрошенных педагогов-психологов активно используют в своем профессиональном саморазвитии только базовые действия и остаются на первом уровне активности. Таким образом, их саморазвитие ограничено.
Причины выявленного несоответствия, предположительно, носят комплексный характер и включают в себя организационный, финансовый и личностный аспекты.
Организационные особенности, имеющие место в структуре системы психолого-педагогического обеспечения образования Самарской области, создают неравные организационные условия и возможности для профессионального саморазвития у разных групп педагогов-психологов, в частности в отношении обмена профессиональным опытом.
Высокая стоимость профессиональной литературы, методических пособий, курсов повышения квалификации и тренингов, ограничивает их доступность для многих педагогов-психологов.
Ведущим аспектом, ограничивающим реальную деятельность по профессиональному саморазвитию, является личностный аспект. Спектр действий, используемых для профессионального саморазвития, показывает, что большинство педагогов-психологов не ставят перед собой высоких целей ни в саморазвитии, ни в профессии. Они развиваются в пределах, необходимых для соответствия занимаемой должности оставаясь, по меткому выражению Н. И. Непомнящей [27], на уровне привычного функционирования.
Возможное решение выявленного у педагогов-психологов противоречия между высоким уровнем готовности и ограниченностью деятельности по профессио-
нальному саморазвитию лежит в плоскости нахождения гармоничного сочетания высоты уровня собственных профессиональных устремлений специалиста и требований к его профессиональной компетентности со стороны государства, работодателя и клиента.
Этому в немалой степени может способствовать создание в организации по месту работы системы условий для саморазвития, включающей в себя: 1) материальное поощрение и симулирование к саморазвитию; 2) организованное развитие персонала - наставничество, методическое сопровождение; 3) профессиональную оценку деятельности и обратную связь от клиентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн.1. 174 с.
2. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 18.05.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // СПС Консультант плюс
3. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» // СПС Консультант плюс
4. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» // СПС Консультант плюс
5. Приказ Минтруда России от 24.07.2015 N 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» // СПС Консультант Плюс
6. Федеральный закон РФ от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Портал Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». 2016. URL: http://273-фз.рф/zakomdatelst-vo/federalnyy-zakon-ot-29-dekabrya-2012-g-no-273-fz-ob-obrazovanii-v-rf (дата обращения: 23.01.2016)
7. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М. 1989. С. 426-433.
8. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М.: Междунар. пед. академия, 1995. 64 с.
9. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 256 с.
10. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. 240 с.
11. Кряхтунов М.И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08, 19.00.07 : Москва. 2002. 466 с.
12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: «Академия», 2004. 320 с.
13. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». ЭКМОС, 1999. 352 с.
14. Сластенин В.А. Педагогика. М.: МАГИСТР-ПРЕСС. 2000. 452 с.
15. Чурсина А.С. Терминологическое поле проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза // Вестник ЧГПУ. 2010. №12. С.220-227.
16. Тропникова Н. П. Совместное профессиональное саморазвитие: на примере подготовки педагогов профессионального обучения // Современные проблемы науки и образования. 2013. №6. С.354.
17. Власова Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов. Балашов: Николаев, 2008. 116 с.
18. Усманова С.Г. Саморазвитие преподавателя АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
вуза - основа его профессиональной деятельности // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 37-39.
19. Аббасова К.Я. Проблемы личностного саморазвития в современном образовании // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 71-74.
20. Синявская А.А. Понятие «готовность к работе в условиях инклюзивного образования» в современных психолого-педагогических исследованиях // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2015. № 2 (18). С. 28-31.
21. Панченко О.В. Формирование условий готовности учителя к самообразованию и осуществлению инновационно-маркетинговой деятельности в общеобразовательной школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2012. № 1. С. 23-24.
22. Ликсина Е.В., Хохлова Е.П. К вопросу о готовности будущих педагогов к разработке педагогических программных средств // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 173-178.
23. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.
24. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.
25. Горбунова О.В. Социальная зрелость личности будущих педагогов-психологов: подходы к определению // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 45-47.
26. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. 339 с.
27. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.
