CC BY
81
в его общении с окружающими, в специально заданной взрослыми системе отношений, имеющей целью воспитание растущего человека, становление, развитие его как личности, в нашем случае, здоровой личности.
Эффективное развитие и формирование здоровой личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Только собственная активность определяет ее развитие в какой-либо деятельности. Таким образом, через деятельность внешнюю можно и должно организовывать деятельность внутреннюю. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный фон, на котором строится воспитание личности. Если же ребенок участвует в организуемой деятельности без желания или «спустя рукава», она практически его не развивает.
Идеи об определяющей роли активности личности в собственном развитии и необходимости воспитания здоровой личности стали общепризнанными. Вот почему необходимым условием достижения цели, а значит и успеха, является внешне задаваемая деятельность, которая обеспечит активизацию внутреннего потенциала каждого ребенка, целенаправленное пере-структурирование внутренней деятельности и формирование мотива этой деятельности.
Из сказанного следует, что необходимо создавать проблемные ситуации для возбуждения у детей внутренних противоречий и таким образом стимулировать их активность в деятельности. В результате переживания внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.
Как нам представляется, движущей силой активности и развития ребенка является интерес. Стимулирующая роль интереса заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у ребенка чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности. Интерес играет чрезвычайно важную роль в когнитивном развитии и интеллектуальной деятельности индивида. Интеллектуальная активность ребенка направляется и поддерживается интересом. Он не может плодотворно заниматься предметом, которым не интересуется.
Наряду с интересом важной побудительной силой активности личности является мотив деятельности и поведения - «внутреннее побуждение к деятельности субъекта (личности, социальной группы, общности людей), связанное со стремлением удовлетворить определенные потребности». Таким образом, очевидно, что, только развивая потребностно-мотивацион-ную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность, развитие и становление.
Общеизвестно, что искусство, являясь формой художественно-эстетического освоения мира, не только является источником обогащения художест-
венной культуры ребенка, но и играет существенную роль в социокультурном становлении личности [1; 3].
По мнению М. С. Кагана, основными видами искусства, обеспечивающими художественно-эстетическое понимание мира, являются, литература, музыка и живопись. Они, с одной стороны, воздействуют на главные сферы психики ребенка (мысли, чувства, представления), а с другой, - ребенок овладевает тремя способами освоения мира (познанием, осмыслением, и преобразованием), обусловленными такими процессами, как мышление, переживание, воображение. Искусство стремится воплотить все эти три стороны духовной жизни человека, обеспечивая работу мысли словом, переживаний - музыкой, представлений - изобразительным искусством. Именно этот треугольник - литература, музыка, живопись - представляет системообразующий характер в общем контексте художественной культуры.
Все большее распространение в современном процессе воспитания приобретает метод так называемой педагогической арт-терапии. По нашему мнению, он выступает как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье средствами художественной деятельности, как отдельной личности, так и всего коллектива в целом.
Изучение научной литературы и собственный практический опыт убеждают в том, что арт-терапевтические методы позволяют: высвобождать потенциальные психические ресурсы; изменять психоэмоциональное состояние ребенка — успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать; формировать ценные практические художественные навыки; формировать положительную мотивацию к художественным видам деятельности; преодолевать барьеры в общении, способствовать развитию межличностных отношений; расширять кругозор; формировать нравственные и эстетические представления; повышать самооценку за счет самоактуализации; создавать эмоционально-благоприятную атмосферу, способствующую возникновению радостных эмоций, душевного благополучия; оставлять в памяти радостные волнующие воспоминания, будить интерес к окружающему, к искусству, к окружающим людям.
Таким образом, очевидно, что социокультурное становление личности невозможно без приобщения ребенка (независимо от уровня и проблем его развития) к опыту чувств предыдущих поколений, сконцентрированных и обобщенных в искусстве.
Категория «образ жизни» позволяет концептуально связать личность как субъект культуры с ее социокультурным окружением или, как нередко принято говорить, личность с обществом и культурой. Однако чтобы понять механизмы динамики такого рода связей, необходима более детальная проработка внутренней структуры этой категории с акцентом на личностной специфике субъекта. Личностная переменная позволяет в этом случае выделить аналитическую область, где легко прослеживается, каким образом индивидуальные побуждения, знания, навыки, привычки, способствуют
поддержанию или изменению отношений между людьми в процессах социального взаимодействия.
Специфика сегодняшней ситуации развития подростка отличается ценностно-смысловой размытостью социокультурного пространства. Кризисные явления в обществе вызвали рост кризисных процессов в подростковой среде, обусловили проявление деструктивных форм личностного развития и искаженного ценностного отношения к себе и к окружающему миру.
Как видим, педагогическое сопровождение процесса самосознания ребенка, формирования его конструктивных начал и позитивных ценностно-смысловых образований способствует развитию положительно направленной социальной активности личности подростка, утверждению себя в роли субъекта собственной жизни, приобретению опыта эффективных межличностных отношений, стрессоустойчив ости, увеличению чувства ответственности за свое поведение, личностному росту и самореализации.
Исходя из вышесказанного, изучение динамики культуры состоит в рассмотрении социального взаимодействия с точки зрения сохранения или изменения его содержания и структур и выявлении способов фиксирования такого рода динамических культурных характеристик. Для решения этой задачи методологически важно выделить устойчивые конфигурации действий и обмена ими, имеющие символическое закрепление в культуре, служащие механизмами поддержания и социального коммуницирования социокультурных порядков в обществе. Если в рамках социологии такие порядки находят отражение в понятии «социальная структура», описывающем функциональные связи между группами и индивидами в повторяющихся социально значимых ситуациях, то в культурологии обычно обращаются к категориям «нормы» и «правила». Представления о формах существования подобных регулятивных образований и способах их обнаружения во многих случаях разноречивы. Однако есть некоторое общее согласие в научной среде относительно того, что эти образования придают определенность и социально значимый смысл обмену действиями и поведению людей в ситуациях взаимодействия. Иными словами, предполагается наличие определенных культурных кодов, которыми пользуются люди для организации совместной жизни и деятельности и которые могут быть выявлены исследователем. Если речь идет о необходимости представить личность субъекта в ситуациях социокультурного взаимодействия, такой подход связывается с концепциями «позиция», «статус», «роль», «идентичность».
Таким образом, в культуре выделяется определенное поле нормативных образований, закрепленных в кодифицирующих текстах, формулах речи, актах поведения, последовательностях действия. На этом уровне фиксируется тот факт, что люди упорядочивают ситуации взаимодействия на феноменальном уровне и имеют представления об этом порядке. В культурологии, социологии, социальной психологии описывающие личность понятия «позиция», «статус», «роль», «идентичность» объединяют в себе элементы
как феноменального, так и когнитивного, т. е. существующего на уровне представлений порядков.
Понятие «социальная позиция» обозначает определенную категорию культуры, с помощью которой люди выделяют себя и друг друга как некоторое множество, объединенное общим признаком или набором общих признаков. Такие культурно установленные позиции, как «молодежь», «этническое меньшинство», «бюрократический аппарат», «больные» и т. п., содержат указание на положение подобных множеств людей, их рассмотрение как членов общества, носителей культуры.
Категории такого рода выполняют в культуре важные функции, а именно: фиксируют социокультурную дифференциацию по различным основаниям, принятым в обществе как социально значимые; определяют характер соответствующих ситуаций социокультурного взаимодействия; с этими целями становятся предметом обязательного массового освоения.
Однако понятия «позиция» недостаточно, чтобы дифференцировать функции личности в культуре или в границах образа жизни, а также оценить место, занимаемое ею в обществе. Позиции можно упорядочить по шкалам, отражающим различия по степени социальных и культурных последствий действий и решений, осуществляемых в их рамках. Наиболее очевидные культурные проявления таких последствий можно наблюдать, обращаясь к понятиям взаимных прав и обязанностей, проявляющихся в стандартизированных ситуациях социального взаимодействия.
В приведенном определении предполагается, что понятие «позиция» включает в себя нормативный аспект. Поскольку аспект этот имеет важное не только познавательное, но и социальное значение, в науках об обществе и культуре принято конкретизировать нормативное представление о социальной позиции в понятии «статус», Это понятие обозначает фи ксированные письменно, устно или в стереотипах поведения наборы прав и обязанностей, соответствующих определенным позициям, а также правила их культурно установленного распределения. В этом случае речь идет об уточнении социокультурной дифференциации не только по функциям, но и по внутренней организации их осуществления. Ведь в статусных отношениях фиксируются взаимные права и обязанности лиц, участвующих в устойчивых социально значимых формах взаимодействия, т. е. структурообразующие принципы таких форм. Кроме того, благодаря акценту на нормативных аспектах социальных отношений понятие помогает упорядочить членов общества в соответствии с иерархией прав и обязанностей в зависимости от объема, качества, силы социальных последствий их отправления.
Поскольку личность в каждой своей жизненной ситуации участвует в некоторой совокупности неоднородных социокультурных отношений, различны не только ее функции, но и положения, занимаемые ею в системах таких отношений. Иными словами, личность может иметь разный статус по разным позициям, к которым она одновременно принадлежит. Для ее образа жизни расхождение в статусе может иметь важные динамические
последствия. Так, если человек с высоким статусом в официальных кругах имеет низкий статус в семье или дружеском сообществе, у него возникает эмоциональное напряжение, требующее разрешения, т. е. определенных изменений в образе жизни.
Другая часть поведения может рассматриваться с позиций его внутренней организации, тех стандартизированных последовательностей действий, которых люди склонны придерживаться в целях экономии усилий. Такие правила принимаются индивидом по собственному выбору из альтернатив, культурно зафиксированных в рамках определенной роли. Так, в процессе обучения преподаватель может представить учебный материал в более простой или более сложной форме, с большей или меньшей степенью наглядности, преимущественно с фактологическим или теоретическим акцентом. Выход за рамки правил подобного рода в значительно большей степени контролируется самой личностью, а не ее окружением, чем в первом случае [3, с. 73].
При изучении общества понятие «личность» используется, главным образом, для исследования механизмов поддержания социальности. В этом контексте основное внимание уделяется поиску ответов на вопросы: как возможна совместная жизнь и деятельность людей? Каким образом происходит согласование индивидуальных интенций и действий? Что побуждает индивидов поддерживать такую согласованность? Личность в этом случае трактуется, прежде всего, как хранитель социальности.
Следует иметь в виду, что человек есть существо социальное и только в социуме может реализовать себя полностью как личность. Вследствие этого у него, как правило, формируется приоритет социальных (общественных) интересов над интересами личными. Социальные мотивы деятельности, социальные оценки зачастую имеют высший приоритет в системе ценностей человека. Это приводит к тому, что биологические потребности, в том числе, проблемы сохранения личного здоровья, могут не являться превалирующими в системе ценностей индивида.
Если обобщить обозначенные выше подходы, то можно заключить, что основная цель воспитания здоровой личности - уменьшение риска развития серьезных заболеваний, предупреждение преждевременной смертности, максимальное сохранение здоровья детей и подростков, сохранение здоровья трудоспособного населения и людей пожилого возраста, увеличение продолжительности жизни. Люди, ведущие здоровый образ жизни, служат хорошей ролевой моделью для детей и подростков. Следовательно, к факторам, влияющим на выбор здорового поведения, следует отнести как социально-экономические, так и индивидуальные факторы: информированность, мотивацию, ответственность за состояние здоровья, установку, ориентирующую на сохранение и укрепление здоровья, особенно на фоне отсутствия заболеваний.
Библиографический список
1. Джерелиевская, И. К. Человек в социокультурной реальности [Текст]: монография. / И. К. Джерелиевская. - М., 2007.
2. Никифоров, Г. С. Диагностика здоровья. Психологический практикум. [Текст] / Г. С. Никифоров. - СПб., 2007.
3. Резник, Ю. М. Личность и общество (опыт комплексного изучения) [Текст] / Ю. М. Резник // Личность, культура и общество. - 2000. - Вып. 3.
4. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. [Текст] / Н. К. Смирнов. - М., 2005.
5. Мукатаева, Ж. М. Морфо-функциональное развитие детей разных само-тотиков [Текст] / Ж. М. Мукатаева // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 2. - С. 402-412.
6. Нефедкина, И. А. Теоретические основы педагогической поддержки развития самовыражения старших дошкольников [Текст] / И, А. Нефедкина// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3, - С. 356-365.
7. Славгородская, М. В. Система здоровьесберегающей деятельности в школе-интернате [Текст] / М. В. Славгородская // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 1. — С. 410-421.
8. Щербаков, Е. П. Восприятие информации у девочек и мальчиков 5-10 лет в зависимости от ведущего полушария [Текст] / Е. П. Щербаков, С. В. Ветренко // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 4. - С. 291—297.
9. Быструшкин, С. К. Влияние умственных и физических нагрузок и динамической релаксации на когнитивные функции детей в норме и при нарушениях интеллекта [Текст] / С. К. Быструшкин, Л. И. Афганас, Р. И. Айзман // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 4. - С. 280-291.
10. Сериков, С. Г. Концептуальные подходы к обеспечению сочетания умственных и физических нагрузок учащихся в здоровьесберегающем образовательном процессе [Текст] / С. Г. Сериков, О. А. Клестова, М. Е. Коржова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 202-209.
11. Плахотина, О. Д. Личностные особенности умственно отсталых подростков
с СДВГ [Текст] / О. Д. Плахотина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 3. - С. 393-401. .
12.Чекрякова, С. В. Взаимосвязь самооценки часто болеющего ребенка дошкольного возраста и родительского отношения к нему [Текст] / С. В. Чекрякова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3, -С. 401-409.
13.Ендропов, О. В. Современные проблемы наследственности и двигательные возможности человека [Текст] / О. В. Ендропов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 192-202.
14. Мииникаева, Н. В. Стратегия оптимизации двигательного режима дня для детей старшего школьного возраста в ДОУ [Текст] / Н, В. Минникаева // Сибирский педагогический журнал. — 2007. - № 3. — С. 310-316.
УДК 371.1:371.71
Жуков Олег Федорович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики физической культуры и спорта Ульяновского государственного университета, [email protected], г. Ульяновск
НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Zhukov Oleg Fedorovich
Candidate of pedagogical science, senior lecturer Ulyanovsk State University, [email protected], Ulyanovsk
THE DIRECTION OF PROFESIONAL TRAINING OF A TEACHER FOR HEALTHKEEPING ACTIVITY
Вряд ли кто-то сегодня будет оспаривать то, что будущее нации, его благополучие, зависят от состояния здоровья детей. Тем не менее, многочисленные данные различных регионов страны выявили реально существующие тенденции к ухудшению здоровья, физического состояния детей в процессе обучения,
Способствует этому много факторов, среди которых возрастание интенсивности информационного потока, широкое внедрение технических средств и компьютерных технологий в учебный процесс. Среди них присутствует и фактор страха: в российских школах страх все еще остается ведущим мотивом учения у 55-58% детей и подростков, У школьников семи-девяти лет в 72% случаев присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а в 53% — с неуверенностью в отношениях с учителем [10],
Учение требует от школьников больших умственных, психо-эмоцио-нальных и физических затрат, что негативно сказывается на физическом и психическом здоровье детей.
Современные исследования доказывают, что проблема здоровья подрастающего поколения выходят за границы здравоохранения.
Если ранее ухудшение здоровья детей в школьные годы рассматривалось, как результат неблагоприятного воздействия только социально-экономического и экологического факторов. Сейчас поднимается проблема отрицательного влияния на здоровье школьников педагогических факторов, то есть проблема сохранения и укрепления здоровья детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, переходит в педагогическую плоскость.
Большую часть своего времени сегодня дети проводят в школе. Это обусловлено экономической ситуацией в стране. Чтобы обеспечить семьи, родители все больше времени должны проводят на работе. Все больше функций по воспитанию детей ложится на школу. Именно это заставляет учительскую общественность принимать на себя ответственность за здоровье детей в плане
НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ...
его сохранения, формирование личности, способной принимать ответственные решения в отношении собственного здоровья и здоровья других.
Рассуждая далее, мы задаемся вопросом: «Являясь образовательным учреждением, должна ли школа выполнять функции сохранения и укрепления здоровья»?
В. А. Сухомлинский писал: «Я не боюсь ещё и ещё раз повторить: забота о здоровье - это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависят их духовная жизнь и мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в сои силы. Если измерить мои заботы и тревоги о детях в течение первых четырех лет обучения, то добрая половина их - о здоровье» [14].
Роль учителя в сохранении здоровья школьников, по мнению ученого-гигиениста С. М. Громбаха велика: «Учитель многое может, и если все, что он может сделать для укрепления здоровья школьников, он осуществляет, дети вырастут такими, какими мы все хотим их видеть - хорошими, умными и здоровыми» [1].
H. К. Смирнова отмечает следующие слова: «Неоспоримо, что основная задача школы - подготовить ребенка, подростка к самостоятельной жизни, дав ему для этого необходимое образование. Но может ли каждый профессионально подготовленный педагог, просто взрослый, ответственный человек бесстрастно относиться к неблагополучному состоянию здоровья своих воспитанников, его прогрессирующему ухудшению? Одним из ответов на этот, во многом риторический вопрос и стала востребованность учителями и руководителями образовательных учреждений здоровьесберегающих образовательных технологий» [11].
Таким образом, современный учитель, помимо предметной и дидактической подготовки должен владеть георетико — методическими основами педагогической деятельности по укреплению и сохранению здоровья школьников в процессе обучения.
Анализ специальной литературы, посвященный роли и содержанию деятельности образовательного учреждения, педагогических работников в сохранении здоровья обучающихся, позволил выявить следующие основные подходы, которые должны освоить педагоги:
I. Создание здоровьесберегающей инфраструктуры образовательного процесса.
2. Построение процесса обучения в соответствие с принципами гуманистического образования.
3. Формирование у школьников культуры здоровья, потребности в здоровом образе жизни.
4. Физкультурно-оздоровительная деятельность образовательного учреждения.
5. Профилактика, медицинские, психолого-педагогические динамические наблюдения за состоянием здоровья школьников.
Причем различные участники образовательного процесса решают при этом разные, специфические задачи в единой системе мероприятий здоровьесбережения.
Н. К. Смирнов говорит об условиях, которые являются основой здоровьесберегающего образования, указывая на ответственность (компетенции) администрации и учителей в создании этих условий.
Санитарно-гигиенические условия обучения (уровень шума, освещенности, температурный режим, подбор мебели, качество питьевой воды, состояние сантехнического оборудования, режим и качество питания и др.).
Учебно-организационные условия обучения (объем учебной нагрузки, ее соответствие возрастным и индивидуальным возможностям школьника, расписание уроков, распределение нагрузки по дням, неделям, в учебном году, организационно-педагогические условия проведения урока (плотность, чередование видов учебной деятельности, проведение физкультминуток, упражнений для зрения и т. п., объем физической нагрузки - по дням, за неделю, за месяц (на уроках физкультуры, на переменах, во внеучебное время), особенности устава школы и норм школьной жизни, медицинское и психологическое обеспечение школы, участие родителей учащихся в жизни школы, стиль управления администрации, характер отношений «по вертикали», психологический климат педагогического коллектива, характер отношений «по горизонтали», интегрированность школы в окружающий социум, влияние администрации района и других организаций на жизнь школы, наличие/отсутствие системы работы по формированию культуры здоровья и здорового образа жизни учащихся, позиция и уровень компетентности руководства по вопросам сохранения и укрепления здоровья учащихся).
Создание санитарно-гигиенических и учебно-организационных условия обучения в большей степени зависит от администрации образовательного учреждения [12].
Центральным звеном педагогического процесса является учитель.
Чаще всего здоровьесберегающая деятельность учителя ассоциируется с применением в процессе обучения здоровьесберегающих технологий.
Определить понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» представляется корректным, исходя из «родового» понятия «образовательные технологии». Если последние отвечают на вопрос «как учить?», то логичным окажется ответ: так, чтобы не наносить вред здоровью субъектов образовательного процесса — учащимся и учителям. Т. е. прилагательное «здоровьесберегающие» нужно рассматривать как качественную характеристику любой образовательной технологии, её «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения [11].
Рассмотрим «здоровьесберегающую технологию» с позиций основных качеств современных педагогических технологий.
НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ...
Структура «здоровьесберегающей педагогической технологии» состоит из: концептуальной основы; цели, содержания учебного материала; непосредственно технологического процесса (организация учебного процесса, методы, формы учебной деятельности учащихся, методы, формы работы учителя и диагностика результатов обучения).
Любая образовательная технология, претендующая на качественную оценку «здоровьесберегающая» должна базироваться на следующих концептуальных основах:
а) концептуальные основы природосообразного обучения (Я. А. Коменский, Ф. Вильгельм, А. Дистерверг, А. Б. Орлов, А. В. Мудрик и др.);
б) концепции гуманизации образовательной деятельности (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков); концепции оптимизации образовательного процесса (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.);
в) концепции индивидуализации обучения и диффренцированного подхода в обучении (Е. В. Бондаревская, Т. И. Кульпина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, И. С. Якиманская, Е. С. Рабунский, И. Я. Унт, В. В. Фирсов, Ю. К. Бабанский и др.);
г) концептуальные подходы к валеологизации учебного процесса (Г, К. Зайцев, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова, Н. К. Смирнов, Н. Н. Куинджи и др.);
д) антропологический подход в обучении (Н. А. Добролюбов, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, В. А. Сухомлинский и др.);
е) закономерности лечебной педагогики (В. П. Кащенко, А. А. Дубровский, Е. А. Дегтерев, В. Е. Турин, Е. М. Мастюкова);
ж) идеи педагогической физиологии (И. Г1. Павлов, К. Д. Ушинский, В. В. Давыдов, М. М, Безруких).
Содержание обучения (цель, содержание учебного материала).
Цель обучения - формирование знаний, умений и навыков, мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей детей, выработка и закрепление навыков самообразования без ущерба для их здоровья.
Содержание образования должно соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям обучающихся.
Процессуальная часть здоровьесберегающей образовательной технологии.
Методы и формы организации деятельности учащихся на уроке:
1. На уроке рекомендуется применять от 4 до 7 видов учебной деятельности. Однообразность урока способствует утомлению школьников, и наоборот, частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий.
