CC BY
6Е.М. Дорожкин, В.В. Пузырев
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В США
Ключевые слова: общее образование, общеобразовательная подготовка, профессиональное образование, профессиональная подготовка, взаимосвязь и взаимодействие.
Аннотация: В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты взаимодействия общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также основные направления исследований данной сферы в истории образования США. Основная цель данного исследования - необходимость улучшения подготовки по специальностям ремесленного профиля в России (предметы общеобразовательной и профессиональной подготовки) с учетом опыта, накопленного в системе образования США.
Цель данного исследования - изучение теории и практики взаимосвязи и взаимодействия общеобразовательной и профессиональной подготовки в США (исторический контекст) для определения возможности использования зарубежного опыта в современных условиях при обучении работников для сферы малого предпринимательства. Выбор страны исследования обусловлен тем, что экономика США - одна из крупнейших в мире, а также тем, что 99 % предприятий США относятся к категории среднего и малого бизнеса. Крупное производство России не выдерживает изменившихся экономических условий, ему на смену приходят малые предприятия, в том числе предприятия ремесленного профиля, которые нуждаются в квалифицированных рабочих, подготовленных к новым условиям труда. Общеобразовательная подготовка имеет большое значение при подготовке компетентного рабочего. Данные Европейского центра по развитию профессионального образования (СЕйЕРОР) и ЮНЕСКО подтверждают, что уровень квалификации рабочего пропорционален уровню его общеобразовательной подготовки. В данном вопросе другие страны намного опережают Россию: так, доля высококвалифицированных рабочих в США составляет 43 %, а в России - 5 % [1]. С этой точки зрения вполне обоснованно предложение Г.М. Романцева о внедрении в практику концепции высшего рабочего образования (монография «Теоретические основы высшего рабочего образования», 1997 г.). Кроме того, значимость взаимосвязи общего и профессионального образования отмечается в различных правовых документах международного уровня в сфере образования. В частности, рекомендации ЮНЕСКО о техническом и профессиональном образовании от 2001 года содержат требование о необходимости учитывать новые взаимосвязи между образованием, миром труда и обществом в целом, характеризующиеся направленностью на уничтожение барьеров между ними, чему может способствовать, в том числе, интеграция технического, профессионального и общего образования на всех ступенях.
Метод исследования - ретроспективный анализ развития теории и практики взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки в США с колониальных времен до настоящего времени.
Согласно изученным источникам [4, 11] в колониальном обществе Северной Америки XVII века семья являлась центром производительного труда и неформального образования. Семьи были большими, и от детей ожидалось участие в формировании благосостояния семейства. В рамках неформального образования, наряду с основами грамотности, дети получали необходимые знания и навыки в различных областях трудовой деятельности, таких как земледелие, плотничное дело, охота, консервирование продуктов, изготовление мыла, приготовление еды, шитье. За рамками семейного образования широко использовалась такая форма овладения ремеслами, как ученичество.
Первые учебные заведения на территории Северной Америки появились в колонии Массачусетского залива, основанной в 1629-1630 годах пуританами. В 1635 году была открыта Бостонская латинская школа, а год спустя - Гарвардский колледж. К 1640 году латинские школы работали в двадцати двух поселениях этой колонии. В школах преподавались латинский и греческий языки, география, геометрия, алгебра и тригонометрия. Основной
пеппгогический ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНН N 2(57), ЯОГ5 мамм
задачей школ являлась не профессиональная подготовка, а подготовка к колледжу.
До середины XIX века ученичество было основным способом обучения профессиональному мастерству. Промышленная революция XIX века обусловила необходимость перехода от индивидуального ученичества к массовому обучению. Производство товаров перемещалось из маленьких мастерских на большие заводы. При некоторых заводах открывались производственные школы, в которых будущие рабочие получали базовые навыки, необходимые для работы. Однако в таких школах не решалась проблема безграмотности, вызванная отсутствием обязательного общего образования в США. После окончания гражданской войны в 1865 году, в связи с нехваткой рабочей силы, 90 % детей в возрасте от двенадцати до восемнадцати лет вместо обучения в школе были вынуждены работать на заводах, в шахтах и на полях. Только 2 % семнадцатилетних американцев имели полное среднее образование в 1870 году [12]. Ошибки, допускаемые рабочими в производственном процессе по причине безграмотности, считались основными факторами, которые приводили к снижению качества и продаж американской продукции. В 1876 году в Филадельфии на международной выставке была представлена русская система производственного обучения в рамках среднего образования, в которой ученики получали не только базовые профессиональные навыки, но и широкое общее образование. Под влиянием этой системы трудовое обучение постепенно включалось в учебные планы средних школ Америки.
Первая школа трудового обучения открылась в США в 1880 году. В этой школе изучались общеобразовательные дисциплины, а также проводились практические занятия по обработке дерева и металла, что способствовало интеграции ручного и умственного труда. Трудовое обучение очень быстро стало популярным и получило признание, поскольку вело к всестороннему образованию, но уже в 1930-х потеряло свою привлекательность. Бурно развивающаяся промышленность требовала рабочих с узкоспециализированной профессиональной подготовкой из-за необходимости разделения усложнившегося процесса производства на отдельные операции, выполняемые разными работниками, что сделало реализацию принципов трудового обучения менее актуальной. Кроме того, трудовое обучение носило в основном ремесленный характер (обработка дерева, метала и др.), в то время как промышленность нуждалась в кадрах, способных работать в таких ведущих отраслях, как авиастроение и автомобилестроение.
К 1918 году в каждом из штатов были приняты законы об обязательном образовании. По мере принятия этих законов поднимался вопрос о необходимости обеспечения учащихся возможностью поступления на работу по конкретным профессиям непосредственно по окончании школы, чтобы они могли внести свой вклад в развитие общества.
Идея включения профессионально-ориентированного образования в программу обычной школы была реализована с принятием первого федерального закона, регулирующего деятельность средней школы (Закон Смита-Хьюза 1917 г.). Этим законом профессиональное образование было объявлено неотъемлемой частью американской образовательной системы. Теперь в школе можно было не только подготовиться к поступлению в университет, но и получить профессиональное образование и, таким образом, освоить профессию для выполнения профессиональной деятельности. Программы, а также требования к ним, были определены для профессий в области сельского хозяйства, ремесленной деятельности, промышленности и домашнего хозяйства.
В то же время, положения закона Смита-Хьюза предопределили развитие системы образования, в которой общеобразовательная подготовка была отделена от профессиональной. В соответствии с этим законом было создано Федеральное управление по профессиональному образованию, а также предусмотрено отдельное финансирование профессиональных образовательных программ. Со временем система раздельного администрирования и финансирования общеобразовательной и профессиональной подготовки развивалась, в результате чего учебные планы в школах часто подразделялись на курсы академи-
прослемы современной психологии и пеппгогини
ческого и профессионального профилей. Эти два раздельных вида подготовки до сих пор существуют в американских школах.
В дополнение к академическому и профессиональному третий вид подготовки появился в 1920-х годах. Законы об обязательном посещении занятий и экономическая депрессия привели к увеличению численности учащихся в средней школе. Но многих учащихся не заинтересовали профессиональные программы или программы подготовки к поступлению в колледж; их стали называть «новые пятьдесят процентов» [5, 259]. В отличие от 25 % учащихся, получавших подготовку в рамках академического учебного плана, и 25 % учащихся, получавших профессиональную подготовку, учащиеся из числа новых 50 % получали «образование для приспособления к обществу». Этот вид подготовки был ориентирован на практические нужды учащихся; учебный план состоял из таких дисциплин, как потребительская математика, повседневное чтение, граждановедение.
Экономический кризис 1930-х годов, а также быстрый рост числа учащихся, вызванный, кроме прочего, запретом использования детского труда, заставили правительство оптимизировать расходы на образование. В результате, Федеральное управление по профессиональному образованию вошло в состав Управления образования и, таким образом, профессиональное образование лишилось прежнего статуса (и автономии). Вследствие политической борьбы вокруг сокращения финансирования на законодательном уровне было принято решение продолжить финансирование программ профессионального образования, но при условии создания комитета при Конгрессе для изучения эффективности федеральных расходов на образование в целом и на профессиональное образование в частности. Этот комитет и опубликовал в 1938 году доклад Рассела [10] - один из первых докладов, содержащих критику профессионального образования и его отделения от академических программ, а профессиональное образование описывалось как очень узкий и специфический вид обучения. В докладе констатировалось, что существующие программы профессионального образования способствуют созданию раздельной школьной системы; а также содержалась рекомендация относительно того, что профессиональное образование должно стать более общим и менее специализированным. Несмотря на критику в докладе Рассела, ему не удалось предотвратить раздвоение образовательной системы, получившее развитие после принятия закона Смита-Хьюза.
Федеральное законодательство в области профессионального образования до и после доклада Рассела сохраняло разделение академических и профессиональных программ в учебном плане. Законодательные акты 1930-х и 1940-х годов предусматривали финансирование и поддержку развития профессионально ориентированных программ в таких сферах, как сельское хозяйство, домашнее хозяйство и промышленный дизайн.
Федеральная поддержка образования, однако, не сводилась только к поддержке профессионального образования: в 1940-х годах вновь возник интерес к третьему виду образования - движение за образование для приспособления к жизни. Активное участие в популяризации этого вида образования принял Чарльз Проссер, полагавший, что 60 % молодежи школьного возраста могут не получить необходимой подготовки к жизни, если «администраторы в сфере общего образования не сформулируют с помощью руководителей в сфере профессионального образования соответствующей программы для этой группы» [9, 325]. Управление образования США поддержало идею создания альтернативного учебного плана, в основе которого была функциональность, предусматривавшая занятия по таким дисциплинам, как домашняя и семейная жизнь, гражданская компетентность, физическая подготовка и здоровый образ жизни.
Хотя образование для приспособления к жизни не было реализовано в национальном масштабе, оно способствовало реализации принципа разделения общего и профессионального образования. Спринг [11] полагал, что руководители в сфере профессионального образования поддерживали образование для приспособления к жизни в первую очередь
пеппгогический ЖУРННЛ СПШНОРТОСТПНН N 2(57), 2015 вЖёЖз®9
для того, чтобы сохранить свои программы профессионального образования для учащихся, действительно заинтересованных в получении профессии, требующей квалифицированного труда. Такая альтернатива, как приспособление к жизни, должна была привлечь большую часть учащихся, не желавших получать общее образование и, соответственно, предотвратить превращение профессионального образования в «свалку» для тех, кто не планирует поступать в университет.
Серьезная попытка решить проблему разделения системы образования была предпринята, когда Комиссия образовательной политики Национальной ассоциации образования опубликовала доклад «Образование для всей американской молодежи» в 1944 году [6]. Этот доклад поддерживает образовательную модель, согласно которой учащиеся общеобразовательных школ имеют доступ к разнообразным образовательным программам, обеспечивающим успешный выход в мир труда; учащиеся 10-х классов должны уделять шестую часть своего дня занятиям по программам профессиональной подготовки, а учащиеся 11 -х и 12-х классов - третью часть. Профессиональные образовательные программы должны быть менее ориентированы на конкретную профессию, более взаимосвязаны и отвечать нуждам общества. Эти требования не касались учащихся, планировавших продолжить обучение в университете. Модель, предложенная Национальной ассоциацией образования, не могла быть реализована в условиях того времени. Холодная война повлияла на принятие закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 году, в соответствии с которым в школах больше внимания стало уделяться математике, естественным наукам, подготовке к университету, а не профессиональному образованию.
Когда общеобразовательная подготовка стала национальным приоритетом в условиях холодной войны, педагоги профессионального обучения переосмыслили свой вклад в развитие учащихся. В 1960-х годах федеральное законодательство обратилось к проблеме социального и экономического неравенства среди учащихся. Финансирование было привязано к нуждам определенных групп учащихся (объединенных по признакам этнической принадлежности, физических и интеллектуальных возможностей). Кроме того, произошли изменения в профессиональном образовании: вместо программ, содержащих специфическую профессиональную подготовку, стали появляться развивающие программы с формированием более общих трудовых навыков. Эти нововведения в сочетании с законами о рабочей силе и профессиональной переподготовке сужали традиционный разрыв между программами общего и профессионального образования.
Перечисленные изменения и стали результатом исторических дебатов по поводу профессионального образования, которые начались со времен Закона Смита-Хьюза 1917 года относительно того, должна ли школа обучать специфическим навыкам в рамках определенных профессий или обеспечивать подготовку по общепрофессиональным навыкам в сочетании с общеобразовательной подготовкой. Предварительный доклад Комиссии экспертов по профессиональному образованию 1968 года об изменениях и дополнениях к законодательству рекомендовал использование интегративного подхода к данной проблеме. В докладе констатировалось, что для улучшения программ профессиональной подготовки необходимо «создать средства интеграции общего образования, профессиональной подготовки и рабочего опыта» [13, 6].
Идея интеграции общего и профессионального образования получила развитие также в движении «Образование для подготовки к трудовой деятельности», возникшем в начале 1970-х годов. Идеологом этого движения выступал член Комиссии по образованию Сидни Марлэнд. Образование для подготовки к трудовой деятельности должно было успокоить социальные волнения и протесты, повышая значимость получаемого образования. Школьное образование становилось связанным с дальнейшим трудоустройством и с послесред-ним образованием: в начальной школе давалась краткая информация по различным профессиям, которая уточнялась в рамках средней школы; в старшей средней школе учебный
прослемы современной психологии и пеапгогики
план был разделен на пятнадцать групп профессий, обучение по которым характеризовалось интеграцией дисциплин общеобразовательной и профессиональной подготовки. В конце обучения учащиеся были подготовлены к продолжению образования и к трудовой деятельности [8]. Образование для подготовки к трудовой деятельности воспринималось как прагматическая, долгосрочная программа, однако уже к концу 1970-х годов она потеряла свою привлекательность; в начале 1980-х годов ключом к успеху была провозглашена общеобразовательная подготовка, и во многих школах укрепление общеобразовательной составляющей учебных планов стало первоочередной задачей.
При Администрации Рейгана (в начале 1980-х годов) в сфере образования произошли следующие изменения: выделено дополнительное финансирование на подготовку учащихся, планирующих в дальнейшем получать высшее образование; повышены требования к уровню подготовки выпускников школ по общеобразовательным дисциплинам. Это было обусловлено невысокими показателями подготовки американских школьников по сравнению со школьниками других стран. Вследствие гипертрофированной системы выбора предметов, когда лишь три предмета (английский язык, общественные дисциплины и физкультура) рассматривались как обязательные для всех учащихся, 3/4 выпускников средней школы не изучали алгебры, физики, химии, географии, иностранного языка [4]. Данная ситуация нашла отражение в докладе «Нация в опасности»: сведения о том, что выпускники американских школ получали недостаточную подготовку, необходимую для преуспевания в технологически развитом обществе, воспринимались как угроза будущему Соединенных Штатов в условиях возрастающей международной экономической конкуренции.
В 1984 году был принят закон о профессиональном образовании Карла Перкинса, в котором (несмотря на то, что был принят в период доминирования общего образования), по мнению некоторых критиков, уделялось недостаточное внимание общеобразовательной подготовке. Согласно статистическим данным, профессиональное образование продолжало играть важную роль в подготовке выпускников школ: в 1989 году 20 % всего учебного времени на старшей ступени средней школы отводилось на изучение дисциплин профессиональной подготовки; для учащихся, планировавших по окончании школы связать свою жизнь с трудовой деятельностью, доля учебного времени на профессиональную подготовку составила 30 %; в 1990-1991 годах 48 % учащихся средних школ принимали участие в школьных программах профессионально-технической подготовки [14, 3].
Тем не менее, уровень общеобразовательной подготовки рабочих оставался на невысоком уровне. В частности, американская корпорация «Интернейшнл бизнес машин» обнаружила, что рабочие одного из штатов не в состоянии овладеть новейшей компьютерной техникой из-за недостатка знаний в области математики и физики, которые должна была дать средняя школа [3, 38]. Признавая важность профессионального образования и осознавая необходимость расширения общеобразовательного компонента подготовки, в 1990 году Конгресс и принял упоминавшийся закон К. Перкинса. В соответствии с этим законом было выделено финансирование для перестройки и переориентации профессионального образования - самая крупная в истории финансовая федеральная поддержка профессионального и технического образования.
Закон Перкинса 1990 года существенно выделялся в традиционном законодательстве профессионального образования, поскольку предусматривал интеграцию дисциплин общеобразовательной и профессиональной подготовки (после семидесяти лет их раздельного существования!). Этот закон положил конец раздвоению системы образования, инициированному законом Смита-Хьюза в 1917 году: он требовал, чтобы все образовательные программы, реализуемые за счет федерального бюджета, интегрировали общее и профессиональное образование путем логической последовательности в прохождении дисциплин; чтобы учащиеся развивали и общеобразовательную, и профессиональную компетентность; закон также требовал, чтобы техническое образование было менее специфичным и более широким.
пеппгогический ЖУРННЛ СПШНОРТОСТПНН N 2(57), ЯОГ5 мамм
Закон Перкинса, таким образом, был направлен на достижение следующих результатов: увеличение интереса к интегрированным программам и, соответственно, увеличение количества учащихся по интегрированным учебным планам; привлечение к интегрированным программам разных категорий учащихся; достижение учащимися интегрированных программ более высоких показателей по общеобразовательной подготовке по сравнению с показателями учащихся профессиональных образовательных программ в прошлом; увеличение количества выпускников школ, планирующих получать послесреднее образование по сравнению с выпускниками профессиональных образовательных программ в прошлом.
Изучая проблему интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки, американский ученый Грабб [7] исследовал восемь интеграционных моделей, которые функционируют и в наши дни. Первая модель предполагает включение большего объема общеобразовательных знаний в программы профессионального образования. Данная модель может быть реализована путем использования заданий на укрепление общеобразовательных знаний на занятиях по профессиональной подготовке. Таким образом можно развивать, в частности, математические навыки (например, измерения с помощью линейки и транспортира на занятиях по плотничному делу и обработке металлов; использование знаний алгебры, лежащих в основе закона Ома, на занятиях по электронике; знаний тригонометрии при использовании синусной линейки на занятиях по механической обработке); навыки осознанного восприятия (чтение технологических инструкций) и коммуникативные навыки (написание деловых писем и резюме). Другой способ реализации данной модели -создание компетентностно ориентированного учебного плана для программы профессионального образования, в котором должно быть предусмотрено формирование трех уровней компетенций: базовые компетенции, такие как навыки трудоустройства, основные общеобразовательные навыки, самостоятельное управление познавательным процессом, формируемые при овладении профессиональными знаниями в рамках вводных курсов; общепрофессиональные компетенции, необходимые для выполнения работ начального уровня в группе профессий, формируемые дисциплинами промежуточного этапа; профессиональные компетенции, необходимые для выполнения работ в конкретной профессии, формируемые на завершающем этапе обучения. При реализации этой модели задействованы только педагоги профессионального обучения.
Вторая модель предполагает участие преподавателей общеобразовательных дисциплин в программах профессионального образования для повышения общеобразовательной компетенции учащихся в сотрудничестве с педагогами профессионального обучения. Преподаватели общеобразовательных дисциплин могут принять участие в реализации данной модели следующим образом: проведение отдельных уроков прикладного характера по согласованию с педагогами профессионального обучения; взаимное консультирование с педагогами профессионального обучения по использованию на занятиях профобучения заданий, развивающих общеобразовательные навыки, и по применению на уроках по общеобразовательным дисциплинам примеров, имеющих отношение к изучаемой профессии; участие в некоторых занятиях профессионального обучения с целью отработки общеобразовательных навыков на специальном материале; разработка и реализация прикладных курсов по своим дисциплинам с учетом требований различных профессий. Преимуществом данной модели является участие преподавателей общеобразовательных дисциплин в программе профессионального обучения.
Третья модель отличается тем, что программа общеобразовательной дисциплины составляется с учетом применимости получаемых знаний в профессиональной сфере деятельности. Преподаватели общеобразовательных дисциплин корректируют содержание с целью включения большего объема профессионально ориентированных знаний, и без привлечения педагогов профессионального обучения. Данная модель может быть реализована двумя способами. В первом случае преподаватели сами включают в учебный процесс как
прослемы современной психологии и пеапгогики
можно больше прикладного материала: так, на занятиях по английскому языку для чтения могут использоваться произведения, описывающие труд и жизнь работников, для заданий на усвоение знания - инструкции о порядке работы, для письменных упражнений - написание деловых писем и резюме; на занятиях по математике могут использоваться применимые к различным сферам деятельности примеры; на занятиях по обществоведению могут изучаться профессии в разных штатах или странах и т. д. Во втором случае вместо или в дополнение к традиционным общеобразовательным дисциплинам могут вводиться курсы прикладного характера, такие как основы технологии (прикладной курс физики), прикладная математика, прикладная коммуникация и т. д. Недостатком модели является то, что она привносит изменения только в общеобразовательную подготовку и не затрагивает содержания профессиональной подготовки и не способствует взаимодействию педагогов профессионального обучения и преподавателей общеобразовательных дисциплин.
В четвертой модели предусмотрена корректировка учебных планов с внесением изменений в содержании дисциплин общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такой подход предполагает изменение содержания путем использования профессионально ориентированного материала в общеобразовательных дисциплинах и включением общеобразовательного содержания в дисциплины профессиональной подготовки; возможен пересмотр последовательности их изучения с целью взаимодополнения (преподаватели общеобразовательных дисциплин и педагоги профессионального обучения согласуют последовательность изучения тем в параллельно осваиваемых дисциплинах; выдают учащимся совместные задания). Для реализации модели необходимо тесное сотрудничество преподавателей общеобразовательных дисциплин и педагогов профессионального обучения.
Пятая модель базируется на использовании метода проектов. Она предусматривает взаимодействие преподавателей общеобразовательных дисциплин и педагогов профессионального обучения при составлении заданий для проектов, выполняемых учащимися на «старшем» этапе обучения. Использование метода проектов может повлечь изменение в содержании обучения, поскольку учащиеся должны быть подготовлены к самостоятельному выполнению исследования, решению проблем, представлению полученных результатов в устной и письменной форме.
Шестая модель - модель академии (школы внутри школы). Академией в данном случае называется учебное сообщество, состоящее из учащихся, преподавателей и администраторов средней школы, представителей местных предприятий соответствующего профиля. Образовательный процесс академии имеет профессиональную направленность, которая идентифицируется по названию: финансовая академия, академия гостеприимства и туризма, академия информационных технологий, медицинская академия, инженерная академия и др. Преподаватели академии - это преподаватели дисциплин профессиональной подготовки и необходимых для профессии общеобразовательных дисциплин, работающие во взаимодействии. Дисциплины, преподаваемые в академии, как правило, являются элективными дисциплинами средней школы, на базе которой создаются эти учебные сообщества. Группы обучающихся таких академий формируются из числа учащихся средней школы, которые, как правило, не ориентированы на подготовку к поступлению в вуз. Каждая группа обучающихся изучает дисциплины академии с одной и той же командой преподавателей в течение двух или трех лет, в то время как все остальные дисциплины изучаются с другими учащимися средней школы. К преимуществам данной модели можно отнести малые группы и непрерывный контакт между преподавателями, который позволяет им координировать преподаваемые темы и определять последовательность их изучения, выявлять пробелы в знаниях учащихся и совместными усилиями корректировать их. Среди других преимуществ - связи с фирмами - потенциальными работодателями, участвующими в программе, которые предоставляют обучающимся места для летней практики. С целью поддержки профессиональных академий, функционирующих в средних школах, создана американская нацио-
пеппгогический ЖУРННЛ СПШНОРТОСТПНН N 2(57), 2015 вЖёЖз®9
нальная сеть академий. Методический центр этой сети обеспечивает школы, участвующие в проекте академий, необходимыми методическими материалами, предоставляет площадку для обмена опытом и мнениями, предлагает воспользоваться готовыми контактами с бизнес-партнерами. Согласно данным Национального центра статистики образования, в 2013 году семь тысяч профессиональных академий работали на базе четырех тысяч восьмисот средних школ США.
Седьмая модель представлена профессиональными и специализированными средними школами. Профессиональные средние школы специализируются в одной широкой профессиональной области (например, Авиационная средняя школа в Нью-Йорке, средняя школа сельскохозяйственных наук в Чикаго, средняя школа медицинских профессий в Хьюстоне и др.). Для таких школ типично то, что преподаватели общеобразовательных дисциплин ориентированы на профессиональный профиль учебного заведения и на интересы учащихся. Интеграция профессиональной и общеобразовательной подготовки в профессиональных средних школах реализуется сравнительно успешно благодаря сотрудничеству преподавателей и внедрению в учебные планы прикладных общеобразовательных дисциплин. Специализированные школы создаются для привлечения способных детей и специализируются в одной из образовательных областей. По аналогии с профессиональными школами, специализированные могут иметь уклон в профессиональное образование и, таким образом, располагать теми же возможностями для интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки, что и профессиональные школы.
Восьмая модель представлена группами профессий и траекториями их освоения, а также профилирующими предметами профессиональной подготовки. Профессиональные и специализированные средние школы ведут подготовку чаще по группе родственных профессий, чем по одной узкой специализации. Подготовка по группе профессий может способствовать интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки не только в специализированных школах, но и в общеобразовательных. В некоторых профессиональных школах США нет общеобразовательных учебных подразделений; все преподаватели общеобразовательных дисциплин распределены по подразделениям профессионального обучения, каждый из которых соответствует группе родственных профессий. Этими подразделениями составляется список рекомендуемых дисциплин, изучение которых необходимо для овладения соответствующими профессиями. В список входят дисциплины профессиональной подготовки, общеобразовательные дисциплины, связанные с изучаемой профессией, и общеобразовательные дисциплины, необходимые в средней школе. В школах, где сохраняется традиционное разделение структуры на общеобразовательные подразделения и подразделения профессиональной подготовки, учащимся предлагается ознакомиться с траекториями освоения профессий с помощью консультантов и чтения брошюр, где описываются профессии, которыми можно овладеть (следуя предложенным траекториям) к окончанию школы, а также при получении послесреднего образования. Кроме того, в брошюрах приводится список дисциплин профессионального обучения и общеобразовательных дисциплин, обязательных для изучения. Педагоги профессионального обучения и преподаватели общеобразовательных дисциплин, работающие в рамках одной профессиональной траектории, проводят регулярные встречи для координации своих действий. Еще один вариант данной модели реализуется в профессиональных школах, предоставляющих учащимся возможность выбора профилирующего предмета профессиональной подготовки в течение двух лет. Так, в средней профессиональной школе Беннис в девятом классе учащиеся проходят четыре модуля: «Технологии коммуникаций I», «Технологии электроники I», «Технологии механической обработки I», «Производственные технологии I». В десятом классе учащимся предлагается пройти еще четыре модуля: «Фотосъемка», «Материаловедение», «Металлообработка», «Строительные технологии» - или продолжить обучение по второму уровню одного из модулей, пройденных в девятом классе. К концу десятого класса
прослемы современной психологии и пеапгогики
учащиеся могут выбрать свой профилирующий предмет профессиональной подготовки для дальнейшего изучения в одиннадцатом и двенадцатом классах. При таком построении учебного процесса интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки достигается на основе взаимодействия преподавателей.
Таким образом, изучение развития теории и практики взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки в США позволяет сделать следующие выводы:
- по мере усложнения производственных технологий повышаются требования к уровню общеобразовательной подготовки рабочего - начиная с элементарной грамотности и заканчивая широким общим образованием;
- низкий уровень общего образования у рабочих приводит к снижению качества и продаж американской продукции на мировом рынке;
- чем выше уровень общеобразовательной подготовки гражданина, тем выше уровень национальной безопасности;
- данные, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть использованы для улучшения качества подготовки работников для труда в условиях малых предприятий, в том числе предприятий ремесленного профиля;
- опыт работы американской национальной сети профессиональных академий может быть учтен при организации сетевого взаимодействия образовательных организаций в России, преимущества и необходимость развития которого рассмотрены в работе [2].
1. Глазунов, А.Т. Общеобразовательная подготовка в зарубежной профшколе [Текст] / А.Т. Глазунов, Г.А. Федотова // Профессиональное образование, 2001. - № 8. - С.6-7.
2. Дорожкин, Е.М. Развитие образовательных учреждений в ходе сетевого взаимодействия [Текст] / Е.М. До-рожкин, Н.Н. Давыдова // Высшее образование в России, 2013. - № 11. - С. 11-17.
3. Зотова, О.В. Организационно-педагогические условия отбора содержания общего среднего образования в профессиональных учебных заведениях в современных условиях [Текст] : дис... канд. пед. наук / О.В. Зотова. - М., 1998. - 142 с.
4. Йоханнингмейер, Э. США [Текст] / Э. Йоханнингмейер // Педагогика народов мира: История и современность / К. Салимова, Н. Додде. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - С. 338-358.
5. Butterfield, E. W. The new fifty per cent [Text] / E. W. Butterfield // Junior-Senior High School Clearing House, Vol. 8, No 5, Jan.,1934. - P.265-272.
6. Education for All American Youth - A further look (Rev. Ed.) [Text] / Educational Policies Commission. - Washington, DC: National Education Association, 1952.- 421 p.
7. Grubb, W.N. "The Cunning Hand, the Cultured Mind": Models for Integrating Vocational and Academic Education. Berkley [Text] / W.N. Grubb, G.Davis, J. Lum, J. Plihal, C. Morgaine, CA: National Center for Research in Vocational Education, 1991. - 112 p.
8. Marland, S.P. Career education: Every student headed for a goal [Text] / S. P. Marland // American Vocational Journal, 47(3), 1972. - P. 34-36.
9. Prosser, C. A. Vocational education in the years ahead [Text] / C. A. Prosser. - Washington, DC: Federal Security Agency, U.S. Office of Education, 1945. - 329 p.
10. Russell, J. D. Vocational education [Text] : Prepared for The Advisory Committee on Education, Staff Study Number 8 / J. D. Russell & Associates. - Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1938. - 325 p.
11. Spring, J. H. The sorting machine: National educational policy since 1945 [Text] / J. H. Spring. - New York: David Mckay Company, Inc., 1976. - 309 p.
12. Unger H.G. Encyclopedia of American Education [Text] / H.G. Unger. - 3rd ed. - New York: Facts On File, Inc., 2007. - 1403 p.
13. Vocational education: The bridge between man and his work [Text] / Advisory Council on Vocational Education. -U. S. Office of Education, Department of HEW, 1968. - 220 p.
14. Wirt, J. G. Final report, volume 1: Summary of findings and recommendations [Text] / J. G. Wirt, L. D. Muraskin, D. A. Goodwin, R. H. Meyer. - Washington, DC: National Assessment of Vocational Education, United States Department of Education, 1989. - 167 p.
