CC BY
30
Омский государственный педагогический университет
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА_________________________________________
В статье представлен актуальный аспект профессиональной деятельности преподавателя вуза и школы — проектирование содержания учебного предмета. Автором дано научное обоснование необходимости инвариантных элементов содержания учебного предмета. Предложены интегративно взаимосвязанные элементы проектирования учебной дисциплины, которые составляют систему, обладающую новизной подхода к решению данной актуальной проблемы.
Материалы статьи адресованы преподавателям вузов и школ, будущим учителям, научным работникам, деятельность которых связана с проектированием учебных дисциплин.
Ключевые слова: проектирование, учебный предмет, системный подход, знания, язык, педагогический процесс, технология.
Приведение содержания образования в соответствие с требованиями общества к подготовке специалистов - непрерывный процесс. Содержание образования подвергается реформе во всем мире. Реформу содержания образования помимо государства реализуют различные субъекты культуры. Педагог вуза и школы осуществляет реформу образования непосредственно, а ее результат зависит от его умения конструировать содержание учебного предмета. Однако ориентация на общемировые стандарты образования несостоятельна, если педагог вуза и школы в отборе содержания учебной дисциплины опирается только на эмпирический материал. Более того, школьный компонент Государственного базисного учебного плана требует от школы самостоятельного распределения учебного времени между предметами и втгутри предметов, а в стандартах высшего профессионального образования прописана только базовая часть, определение учебных дисциплин остается за вузом и УМО. Следовательно, речь идет о конструировании содержания учебных предметов, об участии педагога и учителя в этом процессе.
В подготовке будущего художинка-педагога к проектированию содержания учебных предметов и в реализации этого процесса преподавателем пуза главным является понимание этого процесса как системы. Поскольку в определении этой системы нельзя опираться на эмпирический опыт, то возникла необходимость рассмотреть содержание образования вообще и учебного предмета, в частности, в логике развития культуры. Такой подход позволил показать содержание учебного предмета как часть культуры, которая имеет все характеристики целого. Содержание учебного предмета имеет ряд элементов, интег-
ративно связанных между собой, следовательно, представляющих целостную систему.
Системный подход ученые определяют как средство методологии, базирующееся на познании всеобщих черт реальной действительности и представляющее собой познавательный инструмент для активного изучения целостных предметов и явлений, для выявления закономерностей их образования, существования и взаимодействия (11.
В концепции М. С. Кагана необходимым и достаточным для системного подхода является рассмотрение системы в трех плоскостях: предметной, функциональной, исторической.
Предметный аспект системного исследования предполагает решение задач:
- выяснить, из каких элементов состоит изучаемая система:
- определить, как эти элементы между собой связаны. Решение обозначенных задач относится к структурному анализу системы. Чтобы выделил, имманентные (внутренне присущие) элементы системы, нужно исходить из представления об этой системе как о целом.
Функциональный аспект системного анализа предполагает раскрытие механизма ее внутреннего функционирования, взаимодействия его элементов и внешнее функционирование системы. Внешнее функционирование системы связано с тем, что «среда воздействует на находящуюся в ней систему, которая избирательно воспринимает и перераба тывает эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а система активно воздействует на среду» [2. с.23].
Применительно к содержанию учебного предмета сказанное означает необходимость рассмотрения элементов проектирования учебного предмета,
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ 5ЕС1НИГ №4 <89) 2010
*
взаимодействия этих элементов и исследование содержания учебного предмета внутри среды, в которой оно находится, внутри педагогического процесса.
Определение понятия «систома» дается в каждом исследовании, раскрывающем суть системного подхода. Сходные определения системы даны н работах И. В. Влауберга, В. Н. Садовского, А. И. Уемова, А. Д. Урсула, Э. Г. Юдина и др., где отмечается множество элементов, находящихся по взаимосвязях и об-разующих определенную целостность, единство.
Исходными положениями анализа системы в концепции М. С. Кагана являются: «а) системы начинаются там, где некое множество элемен тов оказывается так или иначе упорядоченными, образуя определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов; б) самым высоким типом систем является такой, которому присущи: сложная иерархическая организация; внутреннее и внешнее функционирование; саморегуляция на основе обратной связи; способность изменять свои состояния, сохраняя качественную определенность; ис торическая динамика». |2, с. 20|.
При этом отмечается, что социальная система должна быть рассмотрена в статике, так как в этом случае познание способно охватить, описать, смоделировать состав и строение данной системы и в динамике, в двух аспектах ее действительного существования: функционирование и развитие, предполагающее смену состояний. Содержание учебного предмета статично может быть представлено в виде учебной программы, которая составляется в логике педагогического процесса. Проследить динамику содержание учебного предмета можно только в условиях процесса обучения данному учебному предмету с использованием актуальных образовательных технологий.
На ос1 юве а11а\иза I «ауч!юйлитературы И. П. Яковлев дает следующее определение: «под целостной системой можно понимать хорошо организованную, управляемую систему с развитыми внутренними и внешними связями. И чем органичнее единство многообразия связей с их организацией, упорядоченностью, тем она целостнее и тем лучше, эффективнее она функционирует» [3, с. 7). В данной характеристике системы акцентируется внимание на моментах организации, управления, наличии развитых внешних и внутренних связей между элементами. Сущностной характеристикой системы учеными признается то, что она обладает новыми системными качес твам, которыми не располагает ни один образующий его компонент.
Структура является внутренним свойством всякой системы, обеспечивает прочность и устойчивость системы, сопряженность всех ее компонентов, то есть обеспечивает целостнос ть системы. Отсюда следует, что структура — костяк системы и имеет место там, где исследуются все отношения между элементами целостной системы.
В научной литературе выделяются два типа структур- концептуальные и знаковые. Они соответствуют двоякому проявлению идеального бытия: в виде различных способов отражения действительности (содержательно) и п виде различных знаковых систем, языков, обеспечивающих духовные контакты между людьми (формально). Концепп/альные структуры выражают строение интеллеюуалыюго содержания (научной теории, художественного образа). Законами построения концептуальных структур являются законы логики. Знаковые структуры
воплощаются ма териально в чертеже, кар тине, звуке, жесте ит.д. В искусстве законами построения знаковых структур являются законы композиции.
Началом в отборе элементов конструирования содержания учебного предмета является ориентация на перспективную профессиональную деятельность, на объект деятельности. Развитие любого объекта деятельности определяется логикой развития научного знания в определенной области профессиональной деятельности. Следование логике развития науки, искусства предполагает включение общественно значимого опыта в изучение дисциплины, универсального содержания учебного предмета. Универсальное обучение включает в себя всеобщие разносторонние знания, свойственные определенной области профессиональной деятельности. Универсальные знания можно определить, изучив и обобщив историю данной области профессиональной подготовки, которая соответствует определенной области культуры. Включение в учебный предмет универсальных знаний создает определенный стандарт подготовки студентов и учащихся, который является прочной базой для творческого развития личности.
В области художественной подготовки стандартные универсальные знания, канонические знаковые системы выступают связующим звеном между прошлым художественным опытом и настоящим, являются «моделями прошлой художественной деятельности, существующей в настоящем. Овладение нормой, каноном является также необходимым элементом овладения мастерством для художника и художественным опытом для воспринимающею» |4, с. 84|. Таким образом, каноническое знание становится основой развития творчества, так как само осознание нового возможно только на фоне с устоявшимся, в сравнении с ним. Однако ориентация на современные •требования к пр<х|>ессиональиой деятельности учителя вызывает необходимость включать новые знания, отражающие специфику современных требований к объекту деятельнос ти будущих специалистов.
К каноническим знаниям в области художественной деятельности относятся: процесс изображения — последовательность решения изобразительных задач; законы композиции, светотени, цветоведения, перспективы; технические приемы и способы работы различными художественными материалами. Однако в подготовке художника-педагога невозможно обойтись без знаний процесса творчества и языка выразительности.
Поскольку знания являются элементом конструирования учебных предметов, то возникает необходимость рассмотреть содержание этого понятия. Философское определение понятия «знание» дано П. В. Копнииым: «знание как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целенаправленно, идеально отражающих объективную реальность в формах его деятельности и существующих в виде определенной языковой системы» [5, с. 26]. Знание как результат отражения (познания) человеком окружающего мира имеет социальную природу. Однако знания не япляются результатом простой регистрации наблюдений. Процесс познания невозможен без активности субъекта. Познание начинается с действия, а всякое действие повторяется, обобщается в процессе применения в новых ситуациях, при решении новых художественных задач, формируя определенный алгоритм действий.
Итак, знания в содержании учебного предмета несут информациюо выполнении дейс твий, которые
обобщаясь, применяются в новых познавательных ситуациях. Введение алгоритма действий позволяет осуществлять перенос знаний на другую задачу, то есть теоретически применять знания. В профессионально-художественной подготовке процесс изображения является тем алгоритмом, той схемой, п которой представлена последовательность решения изобразительных задач. При объяснении методики процесса изображения педагог раскрывает обобщенный способ решения каждой задач и, то есть осуществляет перевод теоретических знаний в умения, в способ изображения, который предполагает овладение техникой и технологией.
В основе знаний лежит информация. Информация может передаваться и восприниматься при помощи образов и знаков. Процесс познания ест. диалектическое единство знакового (опосредованного) и образного отражения. Однако знак и образ не одно и то же. Знак отличается от образа тем, что по-разному отражает действительность. Знак — «чувственно-поспринимаемый предмет (или процесс), вводимый в процесс познания и обобщения, используемый в качестве заместителя другого предмета, для хранения, передачи, получения и преобразования информации о самом предмете» [6, с. 65|. Знак не воспроизводит содержание, структуру, особенности предмета, который он замещает в информационном отношении. Использование знаков в процессе познания позволяет более опосредованно и отвлеченно отоб-ража гь действительность, деласт возможным существование знания в предметной, чувственно воспринимаемой форме. В культуре при помощи знаков осуществляется общение людей и, как отмечает А. Д. Урсул, процесс передачи гносеологических образов, через информацию, содержащуюся в знаке. Образ воспроизводит содержание отображаемого предмета. Информация в образе содержится непосредст венно, информация в знаке присутствует через его значение. Появление знака связано с необходимостью передавать, преобразовывать и храни ть информацию.
Таким образом, знание выступает в качестве специфического для человеческого общества эле-мента духовной культуры. Однако знанием становит ся только такое отражение человеком действительности, которое принимает языковую форму.
Известное методологическое положение о том, что язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми, является основой для понимания языка как средства общения. На наш взгляд, это положение применимо для интерпретации языка изобразительного искусства.
Изобразительный язык — вещь реальная, практическая. Его можно увидеть, услышать, понять. Художник создаст или использует изобразительный язык именно для создания художественного образа, для его восприятия и понимания другими людьми. Язык создается художником тогда, когда появляется необходимость сказать что-то значимое для автора и что художник считаеттакже значимым для зрителей, то есть других людей, когда возникает желание социально значимую информацию передать по-своему.
Таким образом, язык выступает как средство, выражающее и оформляющее; мысль автора, которая предназначена для передачи другим людям в определенной форме.
То есть язык есть гам, где есть общение между субъек-тами. Общение в культуре — это всегда усвоение нового содержания. Чтобы понять новое содержание, сделать его частью внутреннего мира чело-
века, нужно найти способ общения с этим содержанием, расшифровать «язык», понять какова природа разнообразных механизмов культуры, организующих и передающих человеческий опыт. Поэтому необходимо учил, языку искусства как средству понимания художественного произведения и как средству создания художественного образа.
Язык и общение взаимосвязаны. В философской литературе отмечается, что кризис общения вызывает обостренный интерес к языку в различных областях культуры и общественного сознания. Кроме того, становится очевидным, что каждая область культуры имеет свой язык. Этот факт явился основанием для вычленения языкового пласта во всех областях человеческой деятельности и понимания культуры как совокупнос ти «языков». Отсюда следует, что усвоение культуры невозможно без обучения языку.
Язык — «одно из важнейших условий организации собствешю человеческой деятельности» [7, с. 36]. Это методологическое положение сохраняет свою силу тогда, когда речь идет о процессе обучения. Однако чтобы «язык мог быть осознан, он должен предстать п отчужденной фиксированной оболочке, а не в естественной форме зыбкой звуковой речи» [7, с. 37]. Следовательно, в учебных предметах изобрази тельного цикла должен изучаться язык, как средство художественной выразительности, который является основой данной учебной дисциплины: язык живописи. язык графики, язык дизайна.
Понимание языка лежит в основе усвоения содержания учебного предмета, осущест вляемого в условиях общения обучающего и обучаемых. Понимание трактуется как определенным образом оперирование со знаками, имеющими вещественные, чувственно воспринимаемые характеристики. Сказанное означает, что язык учебного предмета не может быть сведен к звуковой речи, а должен представлять собой знаки, несущие информацию, чувственно воспринимаемые образы, которые обеспечивают быстроту и полноту восприятия и, в основе которых лежат знания.
Таким образом, передача общественного опыта от поколения к поколению становится возможной только с появлением знания, закодированного в «знаке» и передаваемого при помощи «языка» в процессе «общения». То есть знание тогда может быть передано, когда оно приобретает общественную значимость и определенную языковую форму, может бы ть сохранено в виде «знака" или «образа".
Большинство знаний претерпевают изменения, обогащаются новыми элементами в связи с развитием науки и искусства. Они опережают современные представления об уровне развития объекта деятельности. Это-перспективные знания. Канонизированные знания на протяжении многих десятилетий остаются неизменными. Они приобретают форму «классических» знаний или народных традиций, национальной культуры.
Таким образом, канонические знания и национальная культура являются элементами конструирования содержания учебных предметов. Последний элемент становится необходимым потому, что для современного периода развития общественных отношений характерно проявление интереса одного этноса к другому этносу, его культуре, «стремление лучше узнать его особенности, установить с ним контактна основе взаимопонимания» (7, с. 74). Исходя из определения того, что любая культура должна иметь часть общих признаков, характерных для всех культур, и группу признаков, несущих национально-специфическую нагрузку, становится обоснованной
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ вТСТИИК № 4 <«9> 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 <89) 2010
важность такого элемента содержания учебного предмета, каким является национальная культура.
Таким образом, введение в содержание учебных предметов устойчивых элементов национальной культуры позволяет решать проблемы «диалога культур» и межкультурного общения. Кроме того, учебный предмет имеет содержательный и технологический компоненты. Нормативной моделью проектом содержания учебного предмета является программа, которая должна включать в себя следующие элементы:
— включение академической традиционной системы знаний и методики изучения предмета, с ориентацией на объект профессиональной деятельности и интерпретацией с позиций современных требований к подготовке специалиста:
— овладение языком выразительности, характерным д\я каждой области искусства: изучение законов композиции, цвета, и др;
— формирование способов деятельности, адекватных преподаваемому предмету изобразительного цикла;
— изучение сущности и структуры процесса творчества, процесса проектирования, последовательности и способов решения художественных задач;
— изучение народных художественных традиций, как средство познания, возрождение и дальнейшего развития национальной культуры (национальнорегиональный компонент);
— построение содержания учебного предмета с позиций интегративного подхода, предполагающего взаимодействие компонентов, включающего историю развития каждого структурного компонента в содержании учебного предмета.
Перечисленная группа компонентов характеризует собой содержательный аспект системы конструирования учебного предмета, а следующая труппа - положения технологического (процессуального) аспекта;
— разработка содержания учебного предмета, как части образовательной системы «педагогический процесс», включающей цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, приемы, задания. В данной логике осуществляется разработка проекта учебного предмета - учебной программы;
— управление процессом усвоения художественных знаний. Выбор методов и технологии обучения соответственноегологике, использование психологических закономерностей учения;
— построение процесса обучения с учетом психологических основ развития творчества и художественного восприятия;
— проектирование и применение современных педагогических технологий обучения способам изобразительной и проектной деятельности.
Методика проектирования содержания учебного предмета рассматривает его как часть культуры, которая проецируется в данный предмет. Учебный предмет по изобразительному искусству должен отражать современное понимание художественной дея тельности и соответствовать требованиям, предъявляемым к специалисту в данной области профессиональной деятельности. Учебная деятельность по рисунку, живописи, композиции и другим предметам специальности должна отражать особенности художественного творчества, интеграцию учебных и творческих задач, овладение языком искусства.
Библиографический список
1. Кузьмин, В.П. Гносеологические проблемы системного знания (Текст) / В.П. Кузьмин // Новое в жизни, науке и технике: философия, II. — М.: Знание, 1983. — 64 С-
2. Каган, М.С Системный подход и гуманитарное знание |Тексг]/М.С. Каган//Избрашшс груды. - Д.: Изд-во Ленинградского государственного университета. 1991. — 384 с.
3. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы и высшей школе
|Тексг|/И.П. Яковлев. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. 116 с.
4. Кирсонов, Н.Н. Общекультурная функция искусств |Текст1/Н.Н. Кнрслнов//Искусетпо в системе культуры. — Д.: Наука. 1987. - С. 80-85.
5. Копнин, П.В. Логические основы неуки (Тексг|/ В.П. Копнин. —Киев. 1968. — 232 с.
6. Урсул. АД, Отражение и информация (Текст)/АД Урсул -М.: Мысль, 1973. - 231 с.
7. Автономова. Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность |Текст|/ Н. С. Лвтономова//Отв. ред. В. А. Лекторский. — М : Наука, 1988. - 288 с.
ИВАХНОВА Любовь Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой изобразительного искусства и методики его преподавания института искусств.
Адрес для переписки: e-mail: ivahnova50@mail.ru
Статья поступила и редакцию 23.12.2009 г.
© Л. A. Hudxiiouj
Книжная полка
ББК72/П64
Потапов. В. И. Магистерская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты [Текст]: учеб. пособие / В. И. Потапов, Д. В. Постников; ОмГГУ.-Омск, 2010.-59с.: рис., табл.—Библиогр.:с. 47.
Изложены основные требования к написанию, правилам оформления и порядку защиты магистерской диссертации в Гос. аттестационной комиссии. Предназначено для студентов, обучающихся по программам магистратуры.
