CC BY
77
1 Кант И Трактаты и письма: Предполагаемое начало человеческой истории. М Наука, 1980. C. 4Н
2. Бочаров С Г Примечания к «Философии поступка» ММ. Бахтина// Работы 1920-х годов Киев, 1994. С. 324.
3. Сокаюв Э.И Четыре науки XXI века // Человек 2000 J4y I
4. Федоров Ю. Сумма антропологии. Ч 1: Расширяющаяся вселенная Абсолюта. Предисловие Изд. 2-е. Новосибирск Наука, 1996.
5. FIoaivhao А. Нефсла // Человек. 1993 № 1
6. Бахтин М.М Работы 1920-х годов К философии поступка Киев, 1994
7. Левинас Э. Время и Другое Гуманшм другого человека СПб . I99X
8. Батищев ГС Глубинное общение как исток нравственности // Материалы симпозиума «Проблемы нравегвенной культуры общения» Вильнюс, 1986 С. 124
9. Батищев ГХ\ НаГгги и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.
10. Батищев ГС. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии 1995 N" 3
11. Си.икин Г И. Рождение этосферы // Вопросы философии 1992 Н» 3 С ЮЗ.
Статья представлена кафедрой этики, эстетики и культурологии Института искусств и культуры Томского юсу дарственного университета, поступила в научную редакцию «Философия» 12 марта 2004 г.
УДК 37 572
R. A. J(i)MciucKuii
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА: СМЕНА ОКРАЮВАТЕ ЛЫЮЙ ПАРАДИГМЫ
В статье излагаются концептуальные основы культурологической школы, пришедшей на смену знание центр им с с кой. Рас-сматриваются модель данной школы, ее методологическая база, стру ктурные элементы, технологическое обеспечение Особое внимание уделяется проблемам интеграции разных учебных предметов в парадигме культуры, разработке интегрирован-
ных курсов и учебных занятии
На смену знаниецентрической школе, возникшей еще в эпоху Просвещения, в XXI в приходит культурологическая, культуросообразная школа Ее цель — усвоение воспитанниками ценностей культуры, постижение основных типов сознания человечества, отражающих этапы его духовного развития. За годы учебы выпускник школы должен не только подготовиться ко взрослой жизни, но и догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культу ры, как родной дом, а затем создать себя по законам культуры. Таким интенсивным периодом создания своего Образа, своего Лица в системе непрерывного образования являются годы обучения в школе и вузе, когда осуществляется духовное становление человека, его профессиональная ориентация и подготовка.
В связи с идеями культурологической школы качественно меняются не только содержание, но и структура учебных предметов, технологии их преподавания, методы и приемы, весь комплекс образовательно-развивающих средств.
Знаниецентрическая школа ориентированная на воспитание «человека образованного», сейчас явно не соот-стствует современному пониманию системы образования, так как ориентация на усвоение суммы знаний, которые увеличиваются буквально в геометрической прогрессии, ведет образование к тупику Кроме того, такая школа порождает технократическое мышление, отличительной особенностью которого является взгляд на человека как на обучаемый объект, а не на личность со свойственной ей внешней и внутренней свободой.
Культивирование технократического мышления оборачивается для человечества знанием, для которого не существуют категории нравственности, совести, добра и красоты. Именно технократическое мышление породило «мозаичную культуру», представляющую собой «обильный и беспорядочный поток случайных сведе-ний» [1] средствами массовой коммуникации В результате этого воздействия в сознании реципиента остаются обрывки знаний, впечатлений и идей, в большинстве случаев совершенно не прочувствованные и
не пережитые. Появился человек «клипового сознания», зачастую знающий, но не осознающий, морализирующий, но безнравственный, информирований, но не культурный И как следствие - на рубеже веков произошел невиданный разрыв между культурой и образованием, «распалась связующая нить» между традициями, людьми, народами, эпохами, что привело к глобальному кризису культуры [2. С. 19]. Выделим наиболее характерные признаки этого кризиса.
I Прежде всего, ориентированность современного человека на материальное погребление. набор престижных вещей. И как результат этого - сужение жизненных и духовных интересов, которые .тишены глубинных измерений и сосредоточены в одной или немногих плоскостях.
2. Массовым явлением стало появление маргинального человека не принадлежащего ни к какой определенной культуре и потребляющего ее эрзацы В связи с этим можно говорить об анемичности его сознания, лишенного определенных ценностных ориентиров, происходит «. измельчание человеческого материала, движущей силой общественных процессов становится широкомасштабное манипулирование людьми»[2. С. 23]
3. Невиданная адаптивность, приспособляемость человека к социальным изменениям и даже потрясениям. «Привыкаемость», обеспечивающая ему выживаемость, оборачивается тем, что к сообщениям о войнах, убийствах. преступлениях он относится с гаким же беглым равнодушием, как к прослушиванию сводок погоды.
4. Ориентация эстетических вкусов на приземленные стандарты, навязываемые СМИ.
5. Отсутствие нравственных мотивов в поведении как следствие несформировашюсти нравственной сферы личности. Появился массовый человек, переступающий через моральные нормы, не знающий ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящийся к комфорту, власти, обладанию,
6. Виртуальность сознания, жизнь в некоем *^еаль-ном мире, создаваемом средствами массовой коммуникации и обыденным \гифологизированным сознанием [3].
Кризис культуры масштабно отражается в художесг-венном гворчсствс, которое отражает современное бытие культуры Одна из су щественных сторон данного явления - гибридизация культуры, те. искусствешюс соединение несовместимых культурных миров, что мы часто наблюдаем в разных видах художественного творчества* ориентированного в значительной мере на эстетику постмодернизма с его установкой на деконструкцию, кол-лажность, «мозаичность» восприятия, оценку и конструирование социокультурной реальности. Этим объясняются многае парадоксы нашего бытия невиданный успех современных мюзиклов, эстрадных но11-хитов, мастеров пародий. Любопытно нaбJподать, что в больших книжных магазинах залы, отведенные творчеству Бориса Акунина. Виктора Пелевина, «женскому» детективу, нередко занимают столько же места, как почти вся остальная художественная литература. При этом. как точно подметил директор Пушкинской) Дома П.П. Скатов, кризис культуры. о ¡разившийся в литературе, сказался и в том, что «высокая мода элитного постмодерна сошлась с “поэтикой” самого “нта” и буквально захлестнула непечатным словом печатные страницы, телевизионные экраны и театральные подмостки, приобретя характер уже даже не эпидемии. пандемии словесного СПИДа» [4. С. 8].
Но именно в этот кризисный период складываются концепция и парадигма новой школы - школы воспитания «человека культуры». Приоритетными ее задачами являются следующие:
- понимание образования не только как социализации личности, подготовки к будущей профессии, но и вхождения в мир культуры, обретение в ней своего Дома своей личностной траектории в истории культуры;
- гу манитарный, гуманизирующий, человекообразующий подход, рассматривание образования как творческого акта, способствующего становлению личности гармонической, целостной, имеющей свой неповторимый Образ;
- междисциплинарный синтез науки, образования и культуры,
- выстраивание системы образования как непрерывного процесса «взращивания», развития и совершенствования человека;
- постоянное обогащение социокультурных техник и образовательных технологий.
Главные усилия складывающейся культуроцентрической школы необходимо направить на то, чтобы включить растущего человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, а само образование строить как систему «культивирования человечности» в человеке (И. Гер-дер), «возделывания» Личности, ибо человек от природы. по выражению Г. Гегеля, «не истинный», не настоящий. Он должен обрести еще социальную и культурную природу [5]
Целостную модель развивающейся личности можно представить в виде трех структурных уровней: психологического, социального и культурного. Каждый из этих уровней включает неповторимое, индивидуальное и общее, типическое, входящее, по Гегелю, во всеобщее.
Общее, типическое в структуре личности представляют типы: психологический, социальный, культурный. Психологические типы, описанные в работах Юнга, Личко, Люшера Крсчмера (8 психотипов, по К. Юн-
гу; 16 психотипов — в современной соционике), пред« ставлякгг собой некие поведенческие проекции людей, «внешние одежды, в которые рядится человеческая экзистенция, но никогда не равная ей» [6. С. 144]. Зна-иие психологических типов необходимо для совмести* мости людей, организации их деятельности, коммуникации, хотя не следует, как иногда это делают педагоги, жестко схематизировать воспитанника, детерминировать его поведение программой психотипа.
Социальный тип представляет собой тип социально-исторического поведения, существовавший ранее, который проявляется, просвечивается в деятельности и коммуникации человека в процессе его социализации, например: «запорожец», «гусар», «монах», «барин», «солдат», «ростовщик», «торговец», «учитель», «чиновник» и т.д. «Прорастание» социального типа в конкретном человеке часто связано с социальной средой, в которой воспитывается человек, традициями и микроклиматом в семье Социальные типы кодируют в себе социальную память о людях определенной среды, сословия, способов деятельности, профессии и широко используются в театре. особенно народном, художественном творчестве. К опоре на знание социальных типов в последнее время все чаще прибегают в учебном диалоге, воспитательных практиках
Культурный тип восходит к ставшим «вечными» героям, образам литературы, искусства, явлениям культуры. В каждом конкретном человеке могут просвечиваться эти культурные образы: Эдипа, Гамлета. Дон Кихота, Чичикова. Обломова, Раскольникова, Перикла Цезаря. Робеспьера, Наполеона и т.д. Одним из первых исследователей, кто стал сопоставлять людей с определенными культурными типами, был И.С. Тургенев, который в своей речи «Гамлет и Дон-Кихот» относил всех людей к одному из этих двух типов. Разумеется, что таких культурных типов значительно больше, они типизиру ют в себе и национальное, и историческое, и всемирное, вневременное, демонстрируя, что человек -не только явление социатьное, но и явление культуры В какой-то степени культурные типы можно представить некоторыми художественными зеркалами, в которых люди отражаются Через соотнесенность с этими культурными типами человек начинает восприниматься в своем частном был и и как персонаж истории, культуры. часто даже сам этого не предполагая. Это и является способом культурной типизации человека в художественном творчестве. Так. например, большинство героев романа И.А. Гончарова «Обрыв» по-настоящему могут быть поняты только через образы культуры. с которыми они соотнесены в романе: Борис Райский с Дон Жуаном, Татьяна Бережкова - со «старухами» Веласкеса. Наташа - с Мадоннами Перуджино, Марфенька - с девушками Греза, Вера - то с Мадоннами Мурильо, то с Марией Тициана.
Кроме того, модель личности каждого человека, исходя из работ 3. Фрейда и К. Леви-Строса, можно представить в виде известной триады: «Я» — «Мы» — «Они», представляющей его иерархические уровни, где «Я» - уровень самосознания и самовоспитания человека, «Мы» -система ролей, социальных функций человека, его социализация. «Они» - план бессознательного в личности, некий культурный сценарий, план судьбы, который унасле-
довал человек [6. С. 144-145]. Эти три уровня должны быть уравновешены и сбалансированы в человеке, что является условием целостности его личности, при ЭГГОМ уровень «Я» - самый подвижный и измен1 гивыи Личность только тогда существует, когда в сознании человека ведется диалог между «Я» и «Ты». Именно в этой двойственности, по мысли известного философа М. Бубера, и выражается полнота человеческой личности [7].
«Человек культуры» — это многомерная личность, становящаяся и развивающаяся в пространстве диалога. В диалоге человек вкладывает в речь, в слова, в поступки всего себя, «входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум» [8 С. 318]. Существует несколько видов такого культурологического диалога: диалог логик, смыслов, сущностей, диалог образов культуры, диалог в культуре и диалог исторических типов культур, диалог типов сознания. Гуманитарное мышление после работ М.М Бахтина стало рассматриваться как большой диалог по основным, главным вопросам бытия, как общение разных культур, разных сознаний.
Метод бахтинского диалога, таким образом, становится основой технологических идей школы воспитания «человека культуры» Все мысли ученого связаны с культу рой, ее морфологией, философией, этикой и эстетикой. Сама культура понимается как диатогиче-ское, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации. В ходе обучения учащимся необходимо перевоплощаться, входить в «роли» героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем Чтобы эпоха культура предстала в своей ценностной сущности, воспитаннику необходимо «примерять» на себя разные социатыгые роли: ученого, политика, историка, художника, инженера, архитектора, делового человека и т.д.
Вместе с тем было бы упрощением видеть смысл воспитания «человека культуры» только в его духовнокультурном развитии, рассматривании школы, вуза как храма науки и искусств, а воспитателя - как священнослужителя, проповедника Истины, Добра и Красоты. Наступило время полезных знаний, знаний, которые принесут экономическую выгоду в ближайшее время, знаний, которые можно получить технологическими способами с наименьшей затратой времени и сил. Такая ситуация - знак времени, и отмахнуться от нее, как это делают некоторые педагоги, означает оказаться в ситуации учителя Владимира Бельтова, швейцарца Жозефа (А.И Герцен «Кто виноват^»). В связи с последним можно говорить об амбивалентности, двойственности современного человека: он вынужден бьггь прагматиком, успешным в делах, вместе с тем без включения в культуру, без духовной крыши над головой он может оказаться в ситуации маргинала. Поэтому еще одним из сущностных диатогов, которые ведет в своем сознании современный человек, является диалог прагматика и романтика, художника и предпринимателя, эстетика и практика. Это вполне объяснимо и с точки зрения понимания личности в педагогической антропологии. По мысли Б.М. Бим-Бада, «амбивалентность человеческой натуры есть закон одновременности противоположных влечений, чувств, мотивов поступков, ценностей, отношений» [9. С. 151].
Сегодняшний этап развития отечественной школы представляется как этап ее модернизации, главная цель которой - воспитание конкурентоспособной личности, подготовленной к условиям современной жизни. Вместе с тем исходной идеей модернизации школы остается идея гуманизации, т.е. признание человека как высшей ценности, которая предполагает, с одной стороны, рассматривание человеческой истории, человеческой культуры как развитие духовности, которое должно предстать перед обучаемым в виде взлетов и заблуждений людей в их неустанном стремлении к добру, истине, красоте - человечности. С другой стороны, гуманизация - это «очело-вечивание» всего процесса обучения и воспитания, формирование в растущем человеке чувств собственного достоинства, самоуважения, а вместе с том альтруизма превращение его в полноценный субъект обучения, воспитание в нем тъорца который творит себя и созидает мир. Основные направления модернизируемой школы:
- онаучивание школы (введение новых предметов и новых способов оценивания знаний, расширение курсов до уровня усвоения основ наук),
- создание, в связи с идеями непрерывного образования, многоступенчатой школы с профильными направлениями на высшем ее звене;
- личностно-ориентированная направленность образования, предполагающая разработку разных вариантов программ учебных курсов и спецкурсов, учебников и учебных пособий;
- создание разных типов образовательных заведений. в основе деятельности которых соединяются три комплекса: федератьный. региональный и местный (школьный), что позволяет гибко выстраивать систему образования,
- интенсивное введение новых технологий и методик обучения, отражающих современное развитие пе-даго!*ической науки,
- разработка интегративных учебных курсов и технологий.
Следующий этап развития школы - выстраивание образования как системы «возделывания» человека, самопроектнрования, восхождения его к культуре. Человек должен стать на путь образования самого себя, сознательною и огветственного выбора тех способов мышления и действия, которые наполнят его жизнь высшим смыслом, ценностно окрасят его мир, сделают сопричастным обществу, человеческой истории, культуре В связи с этим Школу в ее глубитгном смысле можно представить как систему непрерывного и свободного образования семья, детский сад, школа, библиотеки, кружки, клубы, музеи, дома культуры, экскурсионно-туристические станции, школы искусств, спортивные школы, театральные студии и театры, центры довузовской подготовки, профессионатьная подготовка и переподготовка.
Через всю систему образования должна проходить идея целостного, гармонического развития личности, которая живет не только в социуме, но и в культуре. В этой многогранной системе субъект-субъектных отношений личносги и воспитательно-образовательных учреждений генератьной стратегией является восхождение по пути человеческой культуры, овладение человеком разными формами речи, языками, знаками и
символами, приобщение к миру природы, науки, техники, искусству, стремление к нравственности, красоте, высшим духовным началам Такой человек как бы замыкает на себя культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотрегь на мир глазами человека ратных времен и народов, ощущает себя и гражданином своей страны и гражданином мира.
В этой связи стержнем, каркасом образования должно быть становление человеческого в человеке через деятельность (или имитацию деятельности в И!ре), в которой воспитуемьгй осваивает ратные типы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли.
Переход от парадигмы просветительской к парадигме культуроценгрической школы связан с разработкой философе ко-педагогической модели «человека культуры», обновлением структуры и содержания образования, созданием новых методик обучения. Пси-холого-педагогический аспект этой проблемы видится в обучении учащихся языку и кодам культуры, ратным способам мыслительной и речевой деятельности, воспитании эмпатии и культуры чувств, коммуникативных способностей, овладении педагогом методами и приемами «погружения» в культуру.
Процесс «окультуривания» человека можно представить в виде трех звеньев. Исходное звено — освоение норм-образцов, становление пространства жизни -процесс социализации человека. Второе звено - развитие личности, освоение разных способов мышления, способов деятельности, эстетическое развитие, проектирование новых форм социальной жизни. Третье звено - освоение знаков, символов, кодов культуры, типов сознания, вхождение в куль гуру через культурные контексты, складывание своего Образа, проживание своей личной истории в контексте культуры. В конечном счете человек должен стать фюсисом, т.е. произведением, понимаемым во всем богатстве смысла, придаваемого ему древними греками.
Для того чтобы описывать и моделировать процесс воспитания и образования личности как некуто систему, его удобно представить как взаимодействие разного типа текстов - знаковых, поведенческих, игровых, текстов Жизни [10], вписанных в контексты личности, социума, культуры, которая также представляется как сумма текстов, сообщений в коммуникации человечества. Задача педагога состоит в том, чтобы вычленять, моделировать, создавать эти тексты, превращать их в факты бытия, процесс образования личности
Что же является определяющим образованием, характеризующим «человека культуры»? В С. Библер видит его в постижении личностью историко-культурного «типа разумения» [11] Однако в эстетике и культурологии (в работах М М Бахтина, В.М Бернштейна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используется более интегральное и привычное понятие — художественное сознание. Оно, с одной стороны, понимается как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества, с другой стороны, рассматривается как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскуто деятельность в процессе художественного мира и общения людей [12].
В основе люб010 ИС1Х)рИЧеСКОГО типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражаю* щий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. I Крон и кая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художе-стенно-эстетическую сферу, ингериоризируя культуру. Главным показателем развития этой художественно-эстетической сферы является способность человека проникнут!, в художественную мироконцепцию определенного типа культуры или его отдельного явления.
Художественная миро концепция - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта) Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, - со способностью воспринимающего раскодировать автор-скую модель бытия и создать свой текст о ней.
Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, ПОСТИЖС1Ше его ценностей.
Важнейшим свойством сознания на мироконцету-альном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживал» ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений Реципиент замыкает на себя ку льту ру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмыагивается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества Человек ку льтуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем проявляется желание «примерить» на себя, «обжить» те или иные художественные чиры или эпохи, мыслить их образами и картинами, «опрокидывать» свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах.
Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному Как верно заметил В.М. Видгоф. «искусство отражает не поток реальной жизни, а жизнь, взятую в ее концентрированно-эстетическом проявлении или в эстетическом преломлении» [13| Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, шггерт гретшщи ¡гроизведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.
Преобразование современной школы из знаниецентри-ческой в культурологическую знаменуется интегративными процессами Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопро-
никновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знании и ценностей, постижение разных типов мышления и разумения, «погружение» в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия
Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов. чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление
о человеке, мире, его способах познания, культуре Уже невозможна ориентация на простое освоение суммы знаний. Задача школы научить ребенка получать эти знания посредством информационных технологии, систематизировать их и структурировать При этом ее главной функцией является воспитание гармонической личности, живущей в культуре и созидающей себя по законам культуры. осваивающей ее ценности, ее язык, ее знаки.
Вместо бесчисленного количества учебных предметов, многие из которых надолго не задержались в школе, сейчас все явственнее просматривается необходимость закрепления базовых учебных блоков и профилей. В сущности, это основная цель модернизации школы Преодоление маргинальности современного человека видится во введении его в храм культу ры, формирование сис-темно-целостного взгляда на мир. осмысленности и одухотворенности его бытия. Отсюда и необходимость качественного преобразования современной школы: она должна стать целостной структурой, в которой каждый элемент будет обладать свойствами целого
Методологическое обоснование данному' явлению дает синергетика которая позволяет концептуально осмыслить процесс развития и организации, в том числе саморазвития и самоорганизации, культурно-образовательного пространства школы. В соответствии с синергетическими закономерностями (Г. Хакен. Э. Макарян) интеграция школьных учебных курсов заключается в том, что они должны рассматриваться как элементы единой системы, в которой каждый элемент, хотя и обладает собственной самостоятельностью, «осведомлен» о другом, действует совместно с ним. Объединяющим фактором содержательной и дидактической сторон учебного процесса является антропность. человекоцентричносгъ знаний и ценностей. Причем антропность имеет две стороны, которые выстраивают субъ-ект-субъектные отношения в образовании. С одной стороны. ученик как личность и индивидуум, его культурнообразовательная траектория - цель и смысл всей педагогической деятельности школы. Поэтому все учебные предметы и педагогические воздействия должны быть направлены на его становление и развитие. С другой стороны, педагоги-предмегники не могут быть восприняты лишь как хранители и репликаторы определенных областей знания, каждый своей. Все они вместе созидают Человека, транслируемые ими знания - суть целостной картины развития культуры и представлений о человеке и мире.
Как бы мы ни спорили о структуре базовых учебных предметов, в связи с синергетическим подходом к образованию становится очевидным, что такими блоками предметов могут быть следующие:
— естественно-научный;
— общественных наук,
— информационно-математический;
— эстетический,
— лингво*коммуникативный (изучение языков);
— валеологический;
— производственно-технический
I [ервый блок включает в себя такие фундаментальные предметы, как физика, химия, биология и, конечно, предметы, дающие знания о Земле география - и Космосе - астрономия. Это фундаментальные предметы, являющиеся основой научного мировоззрения человека, его системно-целостного мировидсния. Объединить данные предметы в единый блок позволяют общие концепции, идеи, понятия, законы неживой и живой природы, свойства материи и энергии.
Кроме того, каждая область знания имеет свои частные законы и К01гцсш1ии, идеи и понятия, а также некий определяющий свойства их структуры элемент, субъект самоорганизации, который в синергетике называют ме-мом (от английского слова тетогу - память). Так. в ядер ной физике мемом является атом, в лазерной - фотон, в механике масса, в биолоти - ген. в ботанике -растение, в химии химический элемент и т.д.
Блок общественных наук призван дать учащемуся знания и ггредставлетм о человеческом обществе, его истории, культуре, философии, государстве, политике, праве, экономике. В отдельности все эти области знания изучать в школе не г необходимости, хотя каждая отрасль может составигь свой учебный предмет в профильной школе. В этом блоке традиционно в качестве основных учебных предметов выделяктгея история и обществоведение.
Обществоведение, в сущности, представляет собой комплексный интегрированный курс, включающий сведения и представления из названных выше областей знания. Объединяющими категориями в данном случае являются историческая эпоха исторический тип культуры и материального производства тип государства и общественного правления, философская мироконцепция.
Назначение информационно-математического блока заключается в овладении у чащимися современными информационными технологиями, способами мышления и обобщенными приемами умственной деятельности При этом знания и математические умения должны носить личност-но-направлешгый характер, являться важнейшим фактором интеллектуального развития растущего человека.
Эстетический блок включает в себя предметы эстетического цикла: л тература, изобразительное искусство, музыка, т е те учебные предметы, которые в настоящее время вошли в школьные программы. Кроме того, в данный блок входят также театр, кино, хореография, дизайн, садово-парковое искусство и т.д. -образовательные курсы, которые, хотя бы в виде элективных курсов, желательно было бы видеть в школьных программах. Общими категориями и понятиями для предметов данного цикла являются художественный тип сознания, художественная техника, эстетический идеал, эстетическая категория. Предметом, кото-
рый всех их объединяет, «цементирует», является мировая художественная культура (МХК), представляющая своего рода «звено связи» между культурой и искусством (Б.М. Берштейн, В.И. Волков, М.С'. Каган).
Разумеется, в школе невозможно в равной степени введение всех этих предметов эстетического цикла, поэтому при условии сохранения автономии важнейших из них, например литературы, целесообразно вводить интегрированные курсы: в средних классах введение в искусство, в старших — мировая художественная культура Мри jtom процесс преподавания должен иметь не столько познавательную направленность, сколько рецептивно-эстетическую, деятеггьностно-иа юлнителъекую и творчески-интерпретациоиную
Данный блок с предыдущими интегрируется но принципу дополнительности, в котором отражаются два важнейших свойства интегрального восприятия мира и мышления человека — рационального и образного, естественно-научного и гу манитарного, логического и инту итивного Гармоничность, целостность личности возможна только при условии взаимодействия этих двух сторон постижения мира и бытия человека.
Для полноценного развития человека, его вхождения в современный мир необходимо развитие устной и письменной речи, овладение важнейшими речевыми и коммуникативными умениями, формирование лингвистической компетенции. Кроме того, жизнь в современном, все более интегрирующемся мире требует знания иностранных языков, развития необходимых способностей для участия в межличностном коммуникативном процессе. В этом и видится главное назначение лингво-коммуникативного учебного блока.
В последнее время ведутся дискуссии о необходимости нового предмета - валеологии (от лат. vale будь здоров!) в котором переплетаются несколько областей знания: физическая культура, анатомия и физиология. медицина и психология. Школа должна не только заботиться о физическом развитии и здоровье учащихся, но и научить их это делать самим. Для этого необходимы определенные знания и умения, которые позволят ученику' узнать свой организм, свою психику, научиться его контролировагъ и оберегать свое здоровье.
Еще один очень важный блок, без которого проблематично су ществование современного человека в технологическом мире, связан с необходимостью овладения важнейшими трудовыми навыками и технологиями, представлениями о современной технике. Со своими умными помощниками человек должен познакомиться и научиться ими управлять до вступления во взрослую жизнь.
Кроме основных учебных блоков, в современной школе введены дополнительные курсы и спецкурсы, отражающие специфику данного региона или учебного заведения. В связи с этим возникает вопрос о содержании и струтсгуре данных курсов, их целях и задачах, дидактическом обеспечении. Эксперимент по введению профильного обучения в старших классах обнажил некоторые «болевые точки» этого процесса. Идея учета в образовании интеллектуальных запросов и свойств личности оборачивается иногда перегрузкой учащихся, введением невиданного количества узких спецкурсов, ранней профессионализацией процесса обучения Поэтому идеи интеграции учебных ку рсов в профильной
школе сейчас очень актуальны. Можно сказать, что дидактический принцип интеграции (мы его выделяем вслед за A.B. Петровым и А.И. Гурьевым) [16] должен стать одним из определяющих для составления элективных курсов.
В соответствии с эгим принципом можно выделить несколько направлений установления интегративных связей при разработке учебных курсов. Они обеспечивают координацию и систематизацию учебного мате-риала, концептуальность мышления, формирование у школьников обобщенных умений и способов деятельности, углубление осознанности усваиваемых знании, развитие умений и навыков применения новых знаний, увеличение информационной емкости формируемых концепций, идей и понятий. При этом функции интегративных курсов видятся в:
- углублении связей между предметами;
- систематизации и обобщении знаний;
- гума»гизации процесса образования;
- формировании ку льтуры гуманитарного мышления;
- модернизации содержания образования;
- дифференциации образования, создании личностно-образовательной траектории учащихся,
- персонификации репликатора знаний
Основной принцип составления программ интегрированных курсов и итерированных уроков заключается в том, что в них предполагается два содержательных блока инварианты н, общий для нескольких предметов или областей знания, и вариантный, свойственный только данному предмету, области знания В инвариантном блоке можно выделить методологический, обшенау'чный, психолого-педдгогический, методический компоненты [15]
В связи с этим учителю, работающему по данной программе, необходимо освоить две модели деятельности Инвариантная модель деятельности учителя предполагает:
- умение мыслить концептуально на уровне моделей быт ия и основных законов и категорий природы и общества, исторических типов культур и типов мышления - методологический компонент,
- знания из смежных областей и умение их структурировать в систему, используя общенаучные ВИДЫ интеграции: цементацию, стержнезацию, переплетение и комплексообразование - общенау чный компонент;
- знания психолого-педагогических проблем интегративных процессов в обучении - психолого-педаго* гический компонент;
- умение «связывать» знания в узлы, «уттаковы-вать» в блоки, используя разные уровни и типы интегративных связей, вычленяя общие структурные эле-менгы содержания, идеи, понятия, проблемы, концепции. способы и приемы познания мира и человека -методический компонент. В качестве структурных элементов при разработке интегрированных программ и интегрированных уроков выступают общие ятя нескольких предметов:
- материальные и духовные объекты изучения;
- структурные элементы содержания образования (факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира);
- коды, знаки, символы;
- комплексные проблемы и методологические науки.
При интеграции гуманитарных предметов, например, такими ведущими, сквозными идеями и концепциями являются философские, религиозные, социально-политические, нравственно-эстетические, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смыслом жизни, представлениями о мире и смысле человеческого существования как в синхронном, так и в диахронном времени
Вариантная модель деятельности учтеля предполагает его профессиональную подготовку по конкретному предмету, то есть знания, умения, навыки, технологии, которыми он владеет, а также знание основных принципов организации культурно-обраювательного пространства учащихся.
Интегративные связи устанавливаются не только в предметности и содержательности образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах В связи с последним можно говорить о контекстном подходе при установлении интегративных связей в обучении. Суть его заключается в том, что при помощи дидактических методов и средств моделируется социальное, психологическое, историческое, культурное пространство определенной социокультурной эпохи, учащиеся по заданным моделям творят мир и выстраивают общественные отношения
Идею контекстного подхода как основного метода гуманитарного мышления выдвинул М М Бахтин, который рассматривал процесс познания как соотнесение знания с другими текстами и переосмысление его в «новом контексте (в своем, современном, в будущем)». «Этапы диалогического движения понимания, писал он, - исходная точка, данный текст, движение назад -прошлые контексты, движение вперед - предвосхищение (и начато) будущего контекста» [8 С. 364].
Контекстный подход предполагает, с одной стороны, осмысление любого факта, понятия, мотива образа в контексте культурных пластов, с другой стороны, контекстный подход осуществляется в творческой деятельности, в соддании текстов, в ролевой игре. Игра позволяет переносить проблемы бытия в план воображаемый, имитировать «голоса» и деятельность людей разных эпох и сознаний.
Интеграционные связи в конечном счете должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной, мыслительной деятельности, эмоциональной сфере. Поэтому есть все основания говорить об интегративном мышлении, под которым понимается мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образного компонентов. При этом вербальное мышление связано с доминированием левополушарных функций человеческого мозга, образное - с преобладанием функций «энергетического блока», т е. правого полушария [16, 17].
Для создания интегрированных уроков необходимо скоординировать учебные программы, выделить основную и перспективную цель и конкретные задачи, которые будут реализовываться в процессе обучения. Нами выделяется пять типов интегративных уроков: с последовательным, параллельным, смешанным, опоясывающим типом интеграционных связей, а также урок со свободными ассоциативными связями данного предмета с другими областями знаний [18].
Каждый тип урока имеет свою специфику, которая отражается в его технологии, ггредполагающей сочетание разнообразных видов деятельности: .мыслительной, ре-
цептивно-эстетической, речевой, коммуникативной, познавательной деятельности научного характера Отметим наиболее общие черты интегративной технологии, которая начинает складываться в последнее время. Под интегративной технологией мы понимаем последовательность этапов и систему методов и приемов, направленных на установление глубинных связей между учебными предметами и областями знаний, обеспечивающих системноцелостное представление о мире, человеке, культуре. Как и любая другая технология, она должна ггре>кде всего соответствовать критериям технологичности. Основные из ггих можно свести к следующим:
- концептуальность;
- опора на научные теории,
- опора на передовой педагогический опыт,
- целостность, завершенность, системность;
- единство содержательных и процессуальных компонентов;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
- управляемость,
- воспроизводимость
Остановимся на содержательно-процессуальной стороне данной технологии Основным ее звеном является цикл, т е. совокупность последовательных этапов, учебных видов деятельности и операций
Первоначальный этап — предкоммуникативньгй — начинается с определения сверхзадачи будущего урока и отбора педагогом материала для содержательных блоков ва-рианшош и инвариантного Затем следу ет выбор интегративных связей на уроке и его организационных форм (урок-лекция, практику м, семинар, конференция, путешествие. заочная экскурсия, разггые формы игровых уроков). Наряду' с выбором типа интегративного урока педагог определяет виды интеграции содержательной и деятельностной сторон урока (цементация, стержнезация, переплетение. комнлексообразование) При этом важно также определить используемые на уроке способы дидактической интеграции (понягийная, предметно-образная, 1гроблемная, деятельностная, методическая).
Коммуникативный эгап представляет собой сам урок, на котором 1троисходит взаимодействие двух текстов -разработашюго у'чителем гтлана урока и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников коммуникатнвного процесса. Несомненно, блоки урока «узлы» знаний учитель продумывает заранее, но многие элементы содержательного блока и виды деятельности учащихся складываются спонтанно, что делает урок живым, рождающим разные виды дискурсов
Интегрированный урок значительно расширяет футгк-ции учителя, среди них - роль наставника, консультанта, участника диалога актера, режиссера-постановщика, рецензента, исследователя, ученого, публициста и т.д.
Выход за рамки одного предмета и обращение к другим областям знания требует от учащихся другого типа мышления: умения мыслить концептуально, системно, вычленять основополагающие для данной темы урока идеи, понятия, модели. Продуктивность такой деятельности обеспечивается «вюпочением» в работу* обоих полушарий мозга при помощи разнообразной системы заданий В новейших методиках они основываются на холодинамической теории разума [19]
Интнративная технология - это не только орган иза- Из потребителя разрозненных фактов «мозаичной»
ция деятельности учащихся на уроке, но и во внеурочной культуры человек в конечном счете должен превратиться в
самостоятельной работе (тюсткоммуникативный зтан), ко- живущего и созидающего себя и мир в поле культур. И его
торая предусматривает задания творческого плана, на- активное, творческое сознание будет формироваться в
правляя мышление учащихся на открытие мира, создание тгом не прекращающемся диалоге в культуре и диалоге
его моделей, системность и комплексность его видения. культур, являющимися сутью человеческой истории.
ЛИТЕРАТУРА
1 Мочь А Социодинамика культуры М , 1973 С 44-45
2. Пахомов ИИ, Крите образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века М., 1992. С, 19
3. Покронскии И К. Глобализация и высшее образование в России // Университетский ученый в «мулътивсрсумс» современной культуры: Материалы конкуренции Российской ассоциации выпускников Программы Фулбрайта Ярославль, 2002. С 18-23
4 С катов И И. Погружение во тьму // Л»п газета 2003 №» 7 (19-25 февраля). С. 8.
5. Гегель Г В Ф Философская пропедевтика // Работы рашых лет В 2 т М., 1970 Т. 2. С. 61 -62,
6 С.иирнов С А Опыты по (философской антропологии (Человек в пространстве культуры). Новосибирец, 1996 С. 144
7 Бубер М Я и Ты М., 1993 С 41
8 Бахтин М М Эстетика словесного творчества М , 1979
9 Би.и-Бсн1 Б Л1 Педагоптческая антропология Курс лекции М., 2002 С 151 Ц) Барт Р Семиология как приключение // Мировое дерево 1993 АТ» 2 Г 82
11 Библер В. С От наукоучения ” к логике культуры Два философских введения в XXI век М , 1991 С. 4-6
12 Закс Л А Художественное сознание: философско-эстетический анализ: Автореф дис . . д-ра филос наук Нкатсринбург, 1993. С. 3-5
13 Вш1**оф В.М Целостность эстетического сознания Томск. 1992 С 139
14 Гурьев А //. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа 2002 У*12 С 44-45
15. Гурьев А И Межпредметные связи - теория и практика // Наука, к> лъгура. образование. Горно-Алтайск. 2000 № 415 С 63.
16 Кабар<)ов М К., Матона М.А Мсжполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии 1988 С 106-115,
17. Голубена Э А Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989 Вып 9 С 75-87.
18. ДоматгкиИ В А Культурологические основы изучения литературы в школе Томск, 2000 С 178 -187
19 Вернон Вульф. Холодин амика Как управлять своей внутренней силой/ Общ. рсд Л Хохловой. Пер с англ Г Соболевой М.. 1995 Статья поступила в научную редакцию «Филология» 15 февраля 2004 г
