CC BY
54
Нормативная функция принципа преемственности в отношении развития системы научных знаний должна выражаться в следующем:
- играть эвристическую роль при построении новой системы знаний;
- устанавливать формальные и содержательные связи между старой и новой системами знаний;
- осуществлять процесс раскрытия содержания новой теории;
- выполнять интегративную и дифференциальную функции, выступая в качестве средства объединения научных знаний в некоторую целостную систему или разъединения системы на подсистемы, имеющие в определенном смысле самостоятельное значение;
- служить дополнительным внеэмпирическим аргументом, обосновывающим истинность новой теории;
- раскрыть единство логического и исторического в эволюции научных знаний;
- выступать в своей логической функции, позволяющей объяснять органическую взаимосвязь между уже существующими, сформированными теориями и производить промежуточные логические связи внутри этих теорий и между ними;
- обосновывать отбор научного материала для учебных дисциплин;
- осуществлять структурирование учебного материала;
- определять механизм развития системы научных знаний;
- налаживать методически целесообразные связи между вводным и основными курсами изучаемой дисциплины;
- налаживать методически целесообразные связи между новыми и старыми знаниями в период формирования новых знаний;
- налаживать методически целесообразные связи между системами учебных знаний с учетом возрастных, психологических особенностей учащихся.
Учитывать, что интеллектуальное и профессиональное развитие студентов происходит в процессе их собственной деятельности, уровень и характер этого развития зависят от видов
Библиографический список
деятельности. Поэтому в педагогической системе развивающего обучения основой является не преподавание, а учение. Это приводит к необходимости определить нормативные функции принципа преемственности для деятельности учения. На наш взгляд, они должны включать в себя следующие требования:
- в основу деятельности учения положить все нормативные функции преемственности, определяющие характер учебного процесса;
- использовать различные типы и формы преемственности через соответствующие средства реализации преемственности (обобщенные планы деятельности, структурно-логические схемы и др.) для сознательного самостоятельного включения в деятельность по развитию научных знаний;
- учитывая специфику вуза, весь процесс деятельности по развитию научных знаний и освоению способов умственных действий осуществлять с использованием ретроспективной и перспективной преемственности по схеме: «как в школе», «как в вузе», «как должно быть в школе»;
- основным средством реализации преемственности в учении считать понятийную деятельность студентов по формированию и развитию физических моделей и теорий;
- использовать структуры познавательного процесса (понятия, модели, теории), позволяющие выявлять и разрешать диалектические противоречия, в том числе основное противоречие между преемственностью и безотносительностью, учитывающее кумуляционную и революционную преемственности.
Вывод
Одной из главных закономерностей любого развития является преемственность. Среди составляющих и критериев развития преемственность выступает той внутренней основой, которая обусловливает интегральность, целостность и направленность процесса развития. Процесс учебного познания должен быть процессом развития, и для осознанной, целенаправленной организации такого процесса необходим дидактический принцип преемственности с его сущностной и нормативной функциями, которые позволяют технологизировать процесс реализаци принципа преемственности в учебном процессе.
1. Философский словарь. Под ред. И.И. Фролова. Москва, 1987.
2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. Москва, 1969.
3. Материалистическая диалектика: в 5 т. Под ред. Ф.В. Константинова, В.Г. Марахова. Москва, 1981; Т.1.
4. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. Москва, 1982.
5. Петров А.В. Преемственность и развивающее обучение. Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1994.
6. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике. Челябинск: ЧГПИ «Фа-кел»,1997.
7. Манасян А.С. Проблемы развития научного знания: Логико-методологический анализ. Ереван, 1973.
8. Петрова О.П. Методика реализации преемственности в развитии фундаментальных понятий у студентов педвуза в курсе общей физики. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 1988.
References
1. Filosofskijslovar'. Pod red. I.I. Frolova. Moskva, 1987.
2. Baller 'E.A. Preemstvennost' v razvitii kul'tury. Moskva, 1969.
3. Materialisticheskaya dialektika: v 5 t. Pod red. F.V. Konstantinova, V.G. Marahova. Moskva, 1981; T.1.
4. Didaktika srednejshkoly. Pod red. M.N. Skatkina. Moskva, 1982.
5. Petrov A.V. Preemstvennost'irazvivayuschee obuchenie. Chelyabinsk: ChGPI «Fakel», 1994.
6. Petrov A.V. Razvivayuschee obuchenie. Osnovnye voprosy teoriiipraktiki vuzovskogo obucheniya fizike. Chelyabinsk: ChGPI «Fakel»,1997.
7. Manasyan A.S. Problemy razvitiya nauchnogo znaniya: Logiko-metodologicheskij analiz. Erevan, 1973.
8. Petrova O.P. Metodika realizacii preemstvennosti v razvitii fundamental'nyh ponyatij u studentov pedvuza v kurse obschej fiziki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1988.
Статья поступила в редакцию 21.03.15
УДК378.147:51
Raenko E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL SUBSTANTIATION OF INTRODUCTION OF PRINCIPLE OF A PROBABILISTIC APPROACH INTO DIDACTICS. In the research paper the authors give a scientific explanation of the necessity to form a new way of thinking, which would be based on a statistical style, as a principle for scientific thinking among pupils and students. Aiming at this objective, the authors of the work give ground to including a conceptual principle of a probabilistic approach in didactics,
which is to determine the contents of the modern style of students' thinking in general, and hence the vector of the development of the modern science. Moreover, this principle needs to have some tools that can be represented in the form of substantial, normative and process-related didactic functions that would allow making the process of formation and development of the modern style of thinking being done on a technology basis, while school or university students are involved into a learning process. The paper presents normative and procedural functions of the proposed didactic principle.
Key words: probability, probabilistic approach, way of thinking, didactic principle, principle of a probabilistic approach.
Е.А. Раенко, канд. пед. наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: mnko@mail.ru
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: mnko@mail.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ВВЕДЕНИЯ В ДИДАКТИКУ ПРИНЦИПА ВЕРОЯТНОСТНОГО ПОДХОДА
В работе научно обосновывается необходимость формировании у школьников и студентов нового стиля мышления - статистического стиля научного мышления. С этой целью авторы статьи ставят своей задачей включить в дидактику концептуальный принцип вероятностного подхода, который должен определять в целом содержание современного стиля мышления учащихся, а значит и вектор развития современной науки. При этом данный принцип должен иметь определённый инструментарий, который может быть представлен в виде содержательных, нормативных и процессуальных дидактических функций, позволяющих технологизировать процесс формирования и развития современного стиля мышления в процессе обучения учащихся в школе и вузе. В работе представлены нормативные и процессуальные функции предлагаемого дидактического принципа.
Ключевые слова: вероятность, вероятностный подход, стиль мышления, дидактический принцип, принцип вероятностного подхода.
В настоящее время в различных областях научного знания на смену концепции строгого детерминизма пришли закономерности случайных явлений. Проявлением этого стало систематическое использование статистических методов и математического аппарата теории вероятностей в физике, астрономии, химии, биологии, экономике, лингвистике, психологии, социологии, информатике. В соответствие с этим, формирование представлений о вероятностной природе большинства явлений окружающего мира и статистических методах исследования является не только задачей научных исследований, но и одной из базовых задач общего образования.
Для формирования у учащихся функциональной грамотности - умения воспринимать и критически анализировать информацию, представленную в различных формах, понимать вероятностный характер многих реальных зависимостей, производить простейшие вероятностные расчёты - в школьный курс математики введён раздел «Вероятность и статистика» - обязательный компонент школьного образования, усиливающий его прикладное и практическое значение. В результате серьезно ставится вопрос о формировании у школьников и студентов нового стиля мышления - статистического стиля научного мышления [1; 2].
Для этих целей необходимо дидактическое осмысление этой новой проблемы. Мы считаем, что в связи с этим необходимо поставить глобальную задачу перед системой образования: включить в дидактику концептуальный принцип вероятностного подхода, который должен определять в целом содержание современного стиля мышления учащихся, а значит и вектор развития современной науки. При этом данный принцип должен иметь определенный инструментарий, который может быть представлен в виде содержательных, нормативных и процессуальных дидактических функций, позволяющих технологизировать процесс формирования и развития современного стиля мышления в процессе обучения учащихся в школе и вузе.
Изменяющиеся под влиянием требований жизни цели обучения всегда ведут к изменению и принципов обучения. Дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию подрастающего поколения; своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели. Мы считаем, что современное образование не должно сводиться лишь к усвоению положений отдельных наук, а должно быть направлено на развитие творческой личности, уровень которой должен определяться степенью сформированности у неё нового стиля мышления. Но для этих целей должно быть соответствующее дидактическое обеспечение. Мы считаем, что такую роль может выполнять принцип вероятностного подхода в образо-
вании. При этом он должен выступать в роли концептуального дидактического принципа, обладать всеобщностью воздействия на всю систему образования, на весь педагогический процесс и определять сущность всей системы образования в целом.
Каковы же реальные основания считать вероятностный подход в образование принципом дидактики?
Следует заметить, что процесс осознания и формулирования педагогических принципов исторически и гносеологически сложный и длительный. Он связан всегда с познанием закономерностей педагогических явлений и детерминирован длительной педагогической практикой. Более того, в научном исследовании перейти логическим путём от закономерностей к принципам (от сущего к должному) невозможно. Механизм этого перехода частично раскрыт в книге В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» [3].
Сложность процедуры этого перехода, по В.В. Краевскому, объясняется тремя моментами [3]:
Во-первых, в формализованной системе педагогические принципы как структурный элемент целостного образования обладают особым статусом - они связывают теорию с практикой.
Во-вторых, формализованная система строится не только на основе законов и правил формальной логики, но и интуиции, и поэтому не все логические переходы внутри ее научно состоятельны и корректны по отношению к практике.
В-третьих, в «формализованных» системах педагогические принципы формулируются в соответствии с теми закономерностями, которые получили достаточное теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование в «содержательных» системах.
Как известно, перечней принципов достаточно много. Но каждый новый автор не доволен своими предшественниками и предлагает свой перечень, пока не появится новый. Такая картина, по мнению Ю.К. Бабанского, «возможна потому, что принципы обучения не были предметом последовательного, системного исследования. Никто из авторов не рассмотрел доказательно необходимость и достаточность своей системы принципов, а потому и не дошёл до определения путей извлечения их и обоснования. Не выработаны и критерии отнесения той или иной нормативной идеи к принципам» [4, с. 33]
В своей работе мы определяем принципы теории обучения как категории дидактики, обусловленные педагогическими законами и закономерностями, фиксирующие инвариантные характеристики, существенные и устойчивые связи педагогической деятельности, отражающие дидактическую концепцию и реализующиеся через сущностные, нормативные и процессуальные функции.
По каким же критериям то или иное положение можно отнести к дидактическим принципам? И.Я. Лернер в статье «Природа принципов обучения и пути их установления» выделяет пять критериев «отнесения того или иного положения к принципам обучения:
1. Инструментальность, т.е. известность способа применения.
2. Универсальность, т.е. отнесение данного положения ко всему обучению или к такому элементу, без которого обучение неосуществимо.
3. Необходимость, т.е. невозможность организовать без него полноценное обучение.
4. Независимость, т.е. неперекрещиваемость, неподчиняе-мость и непоглощаемость другими принципами.
5. Достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения» [5, с. 35-40].
В.И. Загвязинский выделяет «...следующие критерии.
- Принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий;
- Глубинная сущность любого принципа обучения в том, что это рекомендация о способах достижения меры, гармонии в педагогическом процессе;
- Принцип есть концентрированное, инструментальное выражение дидактической теории или концепции.
В ранг принципов следует возводить лишь такие положения, которые имеют всеобщее значение, должны действовать в любых учебных ситуациях, при любых условиях обучения» [6, с. 67].
Мы считаем, что идея концептуального принципа вероятностного подхода может быть отнесена к принципам обучения, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которые относятся ко всему процессу обучения в целом, распространяется на все учебные предметы, без них невозможно формировать новый стиль мышления, и она не может быть заменена никакими другими принципами.
Принцип вероятностного подхода в образовании снимает главное противоречие между предметным обучением и необходимостью формирования нового стиля мышления, что является в настоящее время концептуальным требованием всего цивилизованного человечества. Это приводит к необходимости признания концептуальной идеи о том, что современное мышление в любом государстве должно стать вероятностным.
Однако чтобы данный принцип обладал и инструменталь-ностью, необходимо разработать для него сущностные, нормативные и процессуальные функции. Но дидактические принципы
могут быть однозначно понимаемыми только в контексте конкретной педагогической системы. В своей работе мы определяем эти функции для личностно ориентированной педагогической системы развивающего обучения.
Появление в дидактике принципа вероятностного подхода должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе вероятностной структуры учебных знаний, а это, в свою очередь, приведет к формированию новой культуры и соответствующего мышления школьников и студентов. В связи с этим принцип вероятностного подхода должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения.
Таким образом, принцип вероятностного подхода в современной дидактике приобретает статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного материала всех учебных предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует учителя и преподавателя на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию соответствующего вероятностного мышления учащихся. Принцип вероятностного подхода должен определять основные направления в деятельности преподавателя и характер познавательной деятельности учащихся. В связи с этим для успешной реализации вероятностного подхода в образовании педагогу необходимо знать основные дидактические функции, общие теоретические основы и статус принципа вероятностного подхода в современной дидактике, пути, способы и средства его реализации.
Структурный анализ методологических подходов к обоснованию принципов позволяет обнаружить, что для социально-культурной деятельности характерно наличие методологической специфики по сущностному, нормативному, процессуальному уровням. При этом выраженность специфики оказывается различной по всему составу компонентов, входящих в указанные уровни.
В таблице 1 соотнесены специфика функциональной структуры концептуального принципа вероятностного подхода в контексте его методологии и педагогической технологии, что позволяет осознать его общепедагогическую и узкоспециальную природу.
Как видно, на сущностном уровне функциональная специфика принципа должна проявляться, прежде всего, в таком ком-
Таблица 1
Функциональная структура Специфические особенности в контексте методологии и технологии принципа вероятностного подхода
>3 х л 5 * 1 8 Образовательные цели (методологический аспект)
нр 1* Выбор конкретной технологии обучения (технологический аспект)
Нормативный уровень Система представлений и методик, адекватных предметной области обучения (методологический аспект)
Нормы и условия реализации принципа в обучении (технологический аспект)
ессуальный уровень Система научных методов и приемов познавательной деятельности учащихся (методологический аспект)
Компетентностно-деятельностный подход как базовый подход в процессе реализации принципа вероятностного подхода в обучении (технологический аспект)
о £ Показатели и критерии эффективности формирования современного стиля мышления (технологический аспект)
Специфика функциональной структуры концептуального принципа вероятностного подхода в контексте его методологии и педагогической технологии
поненте методологии, как образовательные цели, а в рамках педагогической технологии - в выборе конкретной технологии обучения. Нормативный уровень в контексте методологии должен включать в свой состав систему представлений и методик, адекватных предметной области обучения, а в рамках педагогической технологии должен включать нормы и условия реализации принципа в обучении. Процессуальный уровень в контексте методологии должен включать в свой состав систему научных методов и приемов познавательной деятельности учащихся, а в рамках педагогической технологии должен включать компетент-ностно-деятельностный подход как базовый подход в процессе реализации принципа вероятностного подхода в обучении и показатели, критерии эффективности формирования современного стиля мышления.
Таким образом, в структуру принципа вероятностного подхода входят методологические ориентиры, необходимые для разработки соответствующих дидактических функций, а также методические, технологические компоненты, соподчиненные с сущностной, ценностно-смысловой ориентацией в процессе формирования у учащихся современного стиля мышления.
Анализ концептуального принципа вероятностного подхода приводит нас к выводу о том, что его сущностный компонент в системе общего и профессионального образования находит свое выражение:
1. В конкретизировании основных функций принципа вероятностного подхода в образовании, составляющих содержание современного стиля мышления: междисциплинарный подход в формировании современного стиля мышления; систематичность, непрерывность и преемственность в формировании вероятностного стиля мышления; единство предметного, методологического и профессионального начал в деятельности учащихся и студентов по формированию вероятностного мышления.
2. В соединении принципа развития со всеобщим принципом единства мира и принципом вероятностного подхода в исследовании мира и в снятии главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельных наук.
3. В целенаправленном управлении мыслительными процессами учащихся, которые должны выходить за пределы формальных предметных знаний, чтобы осознавать мир на философском и методологическом уровне.
4. В согласовании учебных программ, понятий, законов и теорий с учетом вероятностного подхода к обучению.
5. В определении направленности развития научных знаний и в обеспечении формирования современного стиля мышления с учетом, что вероятностный подход в современной науке является важнейшей особенностью научного познания и составляет содержание современного стиля мышления.
6. В том, что принцип вероятностного подхода в современном образовании должен рассматриваться не как элемент образования, а как ведущий (концептуальный) принцип общего и профессионального образования, определяющий характер последнего и управляющий процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений современного человека.
7. В организации целевого совершенствования методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе структуры учебных знаний, опирающихся на вероятностный подход в обучении, способствующий формированию новой культуры и соответствующего мышления школьников и студентов.
8. В том, что принцип вероятностного подхода должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения.
9. В определении основных направлений в деятельности преподавателя и характера познавательной деятельности учащихся.
10. В том, что ставится глобальная задача перед системой образования: включить в дидактику концептуальный принцип вероятностного подхода, который должен определять в целом содержание современного стиля мышления учащихся, а значит и вектор развития современной науки. При этом данный принцип должен иметь определенный инструментарий, который может быть представлен в виде нормативных и процессуальных дидактических функций, позволяющих технологизировать процесс формирования и развития современного стиля мышления в процессе обучения учащихся в школе и вузе.
11. В обобщении жесткого классического детерминизма до современного (вероятностного) детерминизма, представляющего новый, более высокий этап его развития.
12. В организации вероятностно-статистической линии, которую характеризуют три вида связей: связи внутри предметной линии (между комбинаторикой, теорией вероятностей, математической статистикой); внутрипредметные связи (с другими разделами математики); межпредметные связи (применение вероятностных законов при изучении других школьных и вузовских предметов).
13. В формировании у учащихся представлений о вероятностной природе большинства явлений окружающего мира и в освоении статистических методов исследования в системе образования.
14. В систематическом использовании статистических методов и математического аппарата теории вероятностей в физике, астрономии, химии, биологии, экономике, лингвистике, психологии, социологии, информатике.
Традиционный разрыв содержательной и деятельностной сторон учебного процесса препятствует реализации дидактических принципов на практике. Успех же обучения зависит от того, насколько полно они реализуются в учебном процессе. В связи с этим необходимо определить нормативную функцию принципа вероятностного подхода в образовании.
В самом общем виде нормативная функция принципа вероятностного подхода слагается из основных сущностных аспектов вероятностного подхода в системе образования с соответствующим их преобразованием в нормы-регулятивы процесса обучения.
При этом мы не ставим своей целью полностью раскрыть нормативный аспект принципа вероятностного подхода в образовании, так как это представляет собой самостоятельную область исследования, но мы попытаемся выделить основные системные функции, которые должны отражать нормативную сторону этого дидактического принципа в рамках целостной педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения.
В содержании обучения в самом общем виде нормативные функции принципа вероятностного подхода, по нашему мнению, должны включать следующие требования:
1. Раскрывать в процессе использования вероятностного подхода в образовании следующую группу принципов: научности и связи теории с практикой; исторической взаимосвязи природы и общества; социальной обусловленности отношений человека к природе и стремлении к гармонизации этих отношений; междисциплинарного и преемственного подхода в формировании вероятностного стиля мышления школьников и студентов.
2. Реализовывать в процессе школьного и вузовского обучения следующие методологические задачи: формирование научно-философского взгляда на мир и место в нем человека; приобщение к мировой философской культуре как общечеловеческой ценности; формирование способности к самостоятельному и творческому решению философско-методологических проблем, связанных с тем, что вероятностный подход является коренной особенностью научного познания и составляет содержание стиля мышления современного естествознания.
3. Создавать условия для комплексного видения роли принципа вероятностного подхода в общей системе наук и понимания роли формирования вероятностного стиля мышления на развитие современной науки.
4. Использовать принцип вероятностного подхода в образовании для разработки интегративной структуры учебных знаний и формирования представлений о системности знаний.
5. Показывать, что статистические законы служат подтверждением диалектики превращения случайного в необходимое и, что динамические законы оказываются предельным случаем статистических, когда вероятность становится практически достоверностью.
6. Раскрывать содержание методологической революции, благодаря которой стали серьезно говорить о вероятностном стиле мышления, в рамках которого только и возможно адекватное познание сложноорганизованных, самоорганизующихся развивающихся целостных систем.
7. Раскрывать главный аспект случайности, которая определяет время и форму проявления событий, отражая фактор неоднозначности развития, которое выступает как целый спектр возможностей и вариантов реализации закономерностей. Необходимость прокладывает себе путь через массу случайностей.
8. Использовать роль различных методик и технологий (развития критического мышления, рефлексивного обучения, проектного обучения и др.) в педагогической системе развивающего обучения и выявить дидактические возможности для реализации принципа вероятностного подхода в обучении.
Процессуальные функции принципа вероятностного подхода, по нашему мнению, должны включать следующие требования:
1. Использовать реализацию вероятностного подхода в образовании, обусловливающего интегральность, целостность научных знаний в качестве важнейшего критерия развития личности, ее новой культуры и соответствующего этой культуре нового типа мышления.
2. Рассматривать принцип вероятностного подхода в образовании как регулятив развивающего обучения, который в сочетании с принципами преемственности; историзма; системности, целостности, межпредметных связей, должен регулировать содержание проектируемой деятельности, направленной на познание окружающего мира.
3. Формировать новую целостную систему знаний о природе, интегрированных современными достижениями в науке и организовывать диалог различных учебных дисциплин на языке нового вероятностного стиля мышления.
4. Координировать учебные дисциплины в учебных планах по использованию их содержания с точки зрения нового (вероятностного) отношения к миру.
5. Выделять сложные комплексные проблемы науки, которые можно решать только с позиции нового вероятностного стиля мышления.
6. Выполнять следующие важные функции образования: просветительная - помогает учащимся осознать, что только новая вероятностная форма детерминизма в полной мере выражает объективные связи в природе; развивающая - умение осознавать соотношение между динамическими и статистическими законами, а также понимать, что вероятностный детерминизм в статистических закономерностях представляет более глубокую форму детерминации в природе, что дает возможность устанавливать адекватные связи и зависимости, существующие в мире природы, делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния природы, давать рекомендации разумного взаимодействия с ней; воспитательная - проявляется в формировании современного научного мировоззрения; организующая - состоит в стимулировании активной познавательной деятельности с использованием вероятностного стиля мышления; прогностическая - заключается в развитии умения предсказания возможных явлений и процессов в природе.
7. Обеспечить оптимальную последовательность и преемственность при использовании вероятностного подхода для формирования мировоззрения и развития современного теоретического интегративного синтетического мышления учащихся.
8. Разработать методику и технологию реализации принципа вероятностного подхода в условиях использования педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения, в котором деятельностный подход уступает место компе-тентностно-деятельностному подходу.
9. Сформировать у студентов и учащихся научные методы и приемы познавательной деятельности, приводящие к овладению способностями к самостоятельной деятельности и освоению нового стиля мышления.
Реализация принципа вероятностного подхода придает общему образованию ту целостность, которая делает его системой. К системности знаний можно прийти только через системность в обучении. Придавая учебным предметам характер системности, вероятностное образование должно: 1) выступать ведущим (концептуальным) принципом, определяя характер общего образования и управлять процессами формирования си-
Библиографический список
стемы знаний, взглядов и убеждений; 2) углублять и расширять функцию общего и профессионального образования, связанную с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества, вероятностной компетентности и культуры; 3) способствовать обобщению знаний и формированию вероятностного мышления учащихся, развивать у них современное научное мировоззрение; 4) определять направленность развития научных знаний и в обеспечении формирования современного вероятностного стиля мышления; 5) проецировать научные знания на учебный процесс с учетом вероятностного образования; в согласовании учебных программ, понятий, законов и теорий.
Предлагаемую в работе педагогическую систему мы рассматриваем как непрерывное вероятностное образование, которое представляет собой совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего и профессионального образования, связанного с овладением учащимися и студентами научными основами взаимодействия природы и общества, вероятностной компетентности и культуры, воспитания личности, владеющей современным вероятностным стилем мышления во всех видах деятельности. Для каждого человека такое образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных учебных заведений и путём самообразования. Для государства оно является ведущей сферой социальной политики по обеспечению развития современной культуры личности каждого человека. Для общества в целом оно является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса любой страны. Для мирового сообщества непрерывное образование, в котором концептуальным принципом является принцип вероятностного подхода, выступает способом сохранения, развития и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных научных проблем современности.
В рамках своей концепции мы рассматриваем образование, в котором концептуальным принципом является принцип вероятностного подхода, не как элемент образования, а как ведущий (концептуальный) принцип общего и профессионального образования, определяющий характер последнего и управляющий процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений современного человека.
Таким образом, появление в дидактике принципа вероятностного подхода должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе структуры учебных знаний, опирающихся на вероятностный подход в обучении, а это в свою очередь приведет к формированию новой культуры и соответствующего мышления школьников и студентов. В связи с этим принцип вероятностного подхода должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения. Поэтому принцип вероятностного подхода в современной дидактике должен приобретать статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного материала всех учебных предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует учителя и преподавателя на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию современного стиля мышления учащихся.
1. Пуркина В.Ф., Раенко Е.А. О преемственности в изучении комбинаторно-вероятностных, статистических понятий и методов. Мир науки, культуры, образования. 2013; 2(39): 112-114.
2. Петров А.В., Раенко Е.А. Анализ новых методологических тенденций научного познания. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3(40): 178-182.
3. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Москва: Просвещение, 1977.
4. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации. Советская педагогика. 1982; 11.
5. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сборник науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985.
6. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва: Академия. 2001.
References
1. Purkina V.F., Raenko E.A. O preemstvennosti v izuchenii kombinatorno-veroyatnostnyh, statisticheskih ponyatij i metodov. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 2(39): 112-114.
2. Petrov A.V., Raenko E.A. Analiz novyh metodologicheskih tendencij nauchnogo poznaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3(40): 178-182.
3. Kraevskij V.V. Problemy nauchnogo obosnovaniya obucheniya. Moskva: Prosveschenie, 1977.
4. Babanskij Yu.K. Vzaimosvyaz' zakonomernostej, principov obucheniya i sposobov ego optimizacii. Sovetskaya pedagogika. 1982; 11.
5. Lerner I.Ya. Priroda principov obucheniya i puti ih ustanovleniya. Principy obucheniya v sovremennoj pedagogicheskoj teorii i praktike: Mezhvuzovskij sbornik nauch. trudov. Chelyabinsk: ChGPI, 1985.
6. Zagvyazinskij V.I., Atahanov R. Metodologiya imetodypsihologo-pedagogicheskogo issledovaniya. Moskva: Akademiya. 2001.
Статья поступила в редакцию 20.03.15
УДК 373.1.02:372.8
Torbogosheva V.M., assisting teaching, Department of Physics and Methods of Teaching Physics, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
SPECIFICS OF STUDY OF PHYSICAL LAWS IN A CLASSICAL UNIVERSITY AT VOCATIONAL TRAINING OF TEACHERS OF PHYSICS. Learning of scientific laws is a complex and controversial process of reflection of reality. In this regard, getting knowledge of laws that exist in nature by students, who learn physics, is also a complex and difficult process from the stand point of teaching methods. The authors believe that the study of physical laws at a university in the course of training future teachers of physics is methodically mostly useful, when a pedagogical system of developing education is used. This system should be based on a competence-activity approach (in comparison to an activity-based approach), which allows comparing the theoretical and practical-oriented knowledge and helps to form necessary competences. At the same time there is an opportunity, which involves comparison of empirical, theoretical, practical, philosophical and methodological knowledge about the laws of nature, and, consequently, the evaluation of educational achievements of students according to a system of criteria and levels. All these procedures are part of the competence approach.
Key words: laws of nature, knowledge of laws of science, knowledge of laws in a learning process, methodology, methods, developing training, competence approach.
В.М. Торбогошева, ассистент каф. физики и МПФ Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ
Познание законов в науке - сложный, трудный и глубоко противоречивый процесс отражения реальной действительности. В связи с этим и познание законов природы при обучении учащихся физике представляет собой сложный и методически непростой процесс. Авторы полагают, что изучение физических законов в университете при подготовке будущих учителей физики методически целесообразно при использовании педагогической системы развивающего обучения, в которой используется не деятельностный, а компетентностно-деятельностный подход, позволяющий сопоставлять теоретические знания и прак-тико-ориентированные, что приводит к формированию соответствующих компетенций. При этом появляется возможность, которая предполагает сопоставление эмпирического, теоретического, практического, философского и методологического уровня знаний о законах природы, а, следовательно, и критериально-уровневое оценивание учебных достижений студентов, которое предполагается при компетентностном подходе.
Ключевые слова: законы природы, познание законов в науке, познание законов в учебном процессе, методология, методика, развивающее обучение, компетентностный подход.
Познание законов в науке - сложный, трудный и глубоко противоречивый процесс отражения реальной действительности. Познающий субъект не может отобразить весь реальный мир, тем более сразу, полностью и целиком. Он может лишь вечно приближаться к этому, создавая различные понятия и другие абстракции, формулируя те или иные законы, применяя целый ряд приемов и методов в их совокупности (эксперимент, наблюдение, идеализация, моделирование и т.п.). Характеризуя особенности законов науки, известный американский физик Р. Фейнман писал, что, в частности, «законы физики нередко не имеют очевидного прямого отношения к нашему опыту, а представляют собой его более или менее абстрактное выражение... Очень часто между элементарными законами и основными аспектами реальных явлений дистанция огромного размера» [1, с. 110].
Характеризуя науку в целом, обычно выделяют ее основную функцию - открытие законов изучаемой области действительности. Без установления законов действительности, без выражения их в системе понятий нет науки, не может быть научной
теории. Поэтому «мы говорим наука - подразумеваем закон, мы говорим закон - подразумеваем наука» [2, с. 147].
Изучение законов действительности находит свое выражение в создании научной теории, адекватно отражающей исследуемую предметную область в целостности ее законов и закономерностей. Поэтому закон - это ключевой элемент теории, которая «есть не что иное как система законов, выражающих сущность, глубинные связи изучаемого объекта (а не только эмпирические зависимости) во всей его целостности и конкретности, как единство многообразного» [2, с. 147].
В самом общем виде закон можно определить как связь (отношение) между явлениями, процессами, которая является: а) объективной, в) необходимой, г) внутренней, д) повторяющейся, устойчивой.
Любой закон не есть нечто неизменное, а представляет собой конкретно-исторический феномен. С изменением соответствующих условий, с развитием практики и познания одни законы сходят со сцены, другие вновь появляются, меняются формы действия законов, способы их использования и т.д.
