CC BY
125
После должна быть сцена Фирса. Демидов советует Станиславскому, что перед началом репетиций и разработки линии Фирса, прежде всего, «нужно найти верное физиологическое самочувствие» [7]. Сцена выстраивается Станиславским в подобном ключе, с той целью, чтобы у актёра, играющего Фирса, не терялась линия роли. Соответственно актёр должен существовать, хоть и в выдуманной ситуации, но в рамках персонажа. Фирс также должен идти на именины к Симеонову-Пищику, неся пальто для Гаева. На скамейке он должен увидеть Варю. Необходимо, чтобы Фирс «бубнил непонятные слова о прошлом, думал о былой жизни» [10, с. 8]. В случае удачно отыгранной сцены Фирсом, Варя должна ему доверить свои тайные мечты «о богомолье, о монастыре и о спокойной мирной жизни, жизни без суетни и трепотни, которые ее утомили» [10, там же].
Итогом сцен ко второму акту должен быть эпизод Шарлотты. Демидов отмечает, что в сценах и линии Шарлотты, она должна делать «резкие переходы от одиночества к фокусам и кривля-нию» [7]. Только тогда будет понятна ее игра в жизни, ведь эта игра является возможностью «закрыть тайники своего я» [7, там же]. Станиславский придумывает сцену Шарлотты в этом же направлении, чтобы ей удалось осуществить подобный переход. Сидя на скамейке, она вспоминает о своем хорошем прошлом,
Библиографический список
которое привело её к печальному настоящему. Финалом сцены Шарлотты и всего этюда в целом должно стать появление Епихо-дова, Яши и Дуняши. Состояние Шарлотты должно измениться. В линии Дуняши Демидов советует Константину Сергеевичу не забывать, что Дуня ни «не опытная кокетка и вертушка, а девчонка» [7, там же]. Соответственно актрисе, играющей роль Дуняши, «нужно искать молодость, а не комичность и глупость. Тогда факты всеобщего поклонения будут восприниматься ей верно, и она сможет почувствовать себя счастливой и молодой» [7, там же]. Станиславский в пробе Дуняши, Яши и Епиходова, в центр сцены выводит Дуняшу, при этом линия и переходы Шарлотты должны оставаться неизменными.
Стоит отметить тот факт, что из четырех актов были проработаны только два. С сентября 1935 года, вследствие разногласий, Демидов и Станиславский перестают общаться. Никого из последователей Станиславского Николай Васильевич не признавал, считая, что они трактуют идеи Станиславского по-своему. Учитывая изложенное, отметим, что до сих пор имя Демидова не фигурирует в списках тех, кто помогал Станиславскому в подготовке к третьей редакции произведения «Вишневого сада», а также сбору примеров для книги о «Вхождение себя в роль и роли в себя», на примере произведения «Вишневый сад» А.П. Чехова.
1. Соболев Ю.В. Новые формы нужны. К двадцатилетию со дня смерти А.П. Чехова. Новая рампа. 192115; 20 июля; № 5.
2. Архив K.P. Барановской-Фальк.
3. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Отклики. Воспоминания. Интервью. Беседы. Собрание сочинений: в 9 т. Москва: Искусство. 1994; Т. 6:
4. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. Собрание сочинений: в 8 т. Москва, 1954; Т. 2.
5. Памятники культуры. Новые открытия. Ежегодник 1998. Москва, 1999.
6. Демидов Н.В. Искусство жить на сцене. Москва, 1965.
7. Демидов Н.В. Общие замечания о спектакле "Вишневый сад". Музей Московского Художественного академического театра. Фонд 3. Оп. 44. Ед. хр. №68. 1934, 20 сентября.
8. Станиславский К.С. Музей Московского Художественного академического театра. Фонд 3. К.С. Станиславского: № 21659.
9. Станиславский К.С. Музей Московского Художественного академического театра. Фонд 3. К.С. Станиславского № 21659. 4. 2.
10. Станиславский К.С. Музей Московского Художественного академического театра. Фонд 3. К.С. Станиславского № 21659. Л. 2.
References
1. Sobolev Yu.V. Novye formy nuzhny. K dvadcatiletiyu so dnya smerti A.P. Chehova. Novaya rampa. 192115; 20 iyulya; № 5.
2. Arhiv K.R. Baranovskoj-Fal'k.
3. Stanislavskij K.S. Stat'i. Rechi. Otkliki. Vospominaniya. Interv'yu. Besedy. Sobranie sochinenij: v 9 t. Moskva: Iskusstvo. 1994; T. 6:
4. Stanislavskij K.S. Rabota aktera nad soboj. Sobranie sochinenij: v 8 t. Moskva, 1954; T. 2.
5. Pamyatniki kul'tury. Novye otkrytiya. Ezhegodnik 1998. Moskva, 1999.
6. Demidov N.V. Iskusstvo zhit'na scene. Moskva, 1965.
7. Demidov N.V. Obschie zamechaniya o spektakle «Vishnevyj sad». MuzejMoskovskogo Hudozhestvennogo akademicheskogo teatra. Fond 3. Op. 44. Ed. hr. №68. 1934, 20 sentyabrya.
8. Stanislavskij K.S. Muzej Moskovskogo Hudozhestvennogo akademicheskogo teatra. Fond 3. K.S. Stanislavskogo: № 21659.
9. Stanislavskij K.S. Muzej Moskovskogo Hudozhestvennogo akademicheskogo teatra. Fond 3. K.S. Stanislavskogo № 21659. 4. 2.
10. Stanislavskij K.S. Muzej Moskovskogo Hudozhestvennogo akademicheskogo teatra. Fond 3. K.S. Stanislavskogo № 21659. L. 2.
Статья поступила в редакцию 26.03.15
УДК378.147:51
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: [email protected]
Petrov A.A., Executive Director of Editor's Office, "Mir Nauki, Kul'tury, Obrazovaniya" Journal (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: [email protected]
STATUS OF CONTINUITY IN EDUCATION AND ITS DIDACTIC FUNCTION. In the work continuity is seen as a link between stages and stages of being and knowing, the basics of which is to maintain, preserve old features in new phenomena, which exist with changes on qualitatively new level, when a whole as a system has changed due to degradation, accumulation and design, revealing the mechanisms, dynamics and direction of development. Linking the present with the past and the future, the continuity leads to the development and stability of the whole. The process of educational knowledge should be a development-based process, and purposeful organization of such a process one it is necessary to work out a didactic principle of continuity with its essential and regulatory functions. The role of continuity is basic in learning process, therefore, it is necessary to give it a rank of a fundamental didactic principle, which will determine the mechanism, dynamics and direction of the development, on one hand, and will determine correspondence between the old and the new systems of knowledge, on the other hand.
Key words: continuity, principle of continuity, informative and normative functions, types of continuity.
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
А.А. Петров, исполнительный директор редакции журнала «Мир науки, культуры, образования», г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
СТАТУС ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ И ЕЁ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ
Преемственность рассматривается в работе как связь между различными этапами и ступенями развития бытия и познания, сущность которой состоит в удержании, сохранении в новом старого в качественно ином переработанном виде при изменении целого как системы, благодаря деструкции, кумуляции и конструкции, раскрывающих механизм, динамику и направление развития. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает развитие и устойчивость целого. Процесс учебного познания должен быть процессом развития, и для осознанной, целенаправленной организации такого процесса необходим дидактический принцип преемственности с его сущностной и нормативной функциями. Учитывая роль преемственности в учебном процессе, ее следует ввести в ранг основополагающего дидактического принципа, который должен, с одной стороны, определять механизм, динамику и направление развития, а с другой - соответствие старых и новых систем знания.
Ключевые слова: преемственность, принцип преемственности, содержательные и нормативные функции, типология преемственности.
Впервые диалектический подход в преемственности был осуществлен Гегелем при разработке закона отрицания отрицания. Этот закон помогает увидеть объективные тенденции и направления развития, установить преемственность в процессе перехода от одной стадии развития к другой. Движение мышления по формуле отрицания у Гегеля составляет суть его диалектического метода, путь движения истины, способ образования системы. Этот принцип преемственного развития научной системы не только постулируется Гегелем, но и реализуется.
Мы полагаем, что всеобщий характер действия закона отрицания отрицания обусловлен абсолютным характером движения и развития материального мира, потому что, как полагают философы, ни в одной области не может происходить развитие, не отрицающее своих прежних форм существования.
Таким образом, диалектика рассматривает отрицание как момент связи и развития. При этом основным содержанием диалектического отрицания является преемственность в развитии, такая замена старого новым, когда новое выступает как более высокая ступень развития, удерживает из старого все положительное. Вместе с тем, диалектическое отрицание предполагает не простое удержание, не механическое повторение элементов старого в новом, а удержание их в критически переработанном виде.
Мы специально подчеркиваем последнюю мысль, что новое, будучи принципиально отличным от старого, не может сохранять старое в неизменном виде, потому что, на наш взгляд, дефиниции преемственности страдают отсутствием этого чрезвычайно важного диалектического момента.
Многие философы рассматривают преемственность как объективную связь между старым и новым в процессе развития, как необходимое условие любой формы развития [1, с. 380].
Мы считаем такой подход к раскрытию сущности преемственности односторонним и в определенном смысле статическим, «мертвым». Данная категория должна нести на себе не только фактологическую (количественную) нагрузку, но и качественную, которую мы видим в том, что преемственность должна определять сам механизм осуществления связи; только в этом случае преемственность действительно может предстать как основополагающий методологический принцип любого развития.
Поэтому предлагаем различать преемственность в широком смысле слова, когда она включает в себя триединый процесс: деструкцию (разрушение, преодоление, изживание прежнего), кумуляцию (частичное сохранение, наследование, трансляция), конструкцию (формирование, создание нового), представляющих содержание закона отрицания отрицания, и в узком смысле, когда преемственность рассматривается с количественной стороны как сохранение, наследование, трансляция. Следует заметить, что в методических работах чаще всего идет речь о преемственности в ее узком смысле слова.
Понятно, что если триединость становится основой преемственности, то в зависимости от соотношения процессов деструкции, кумуляции и конструкции будет меняться и количественная сторона преемственности. Если, например, превалирует деструкция, то трудно определить кумуляцию, и новая конструкция воспринимается как отсутствие преемственности в её узком смысле слова. При рассмотрении же преемственности в широком смысле слова таких сложностей не возникает, так как качественная преемственность всегда оказывается налицо и помогает обнаружить количественную сторону преемственности, которая проявляется не только на уровне фактологического
материала, но и в методах и в формах деструкции, кумуляции и конструкции.
При этом деструкцию мы рассматриваем не традиционно как процесс разрушения, а учитываем диалектическое единство двух процессов: разрушения старого (как внешний фактор) и зарождение нового (как сущностный фактор). Зарождение нового - это фактор, определяющий преемственность в развитии научных знаний и непосредственную связь между деструкцией, кумуляцией, конструкцией. Деструкция, таким образом, выступает как диалектический механизм развития науки на том или ином её этапе. Так, например, в конце XIX века многие физики считали теоретическую физику вполне завершенной наукой.
Анализ многочисленных дефиниций преемственности показал, что все они формулируются в рамках узкого понимания преемственности, и пожалуй, лишь Э.А. Баллер достаточно близко подошел к осмыслению преемственности в её широком смысле слова. Он дает следующее определение: «...преемственность -это связь между различными этапами и ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» [2, с. 15].
И хотя данное определение не затрагивает такую существенную черту преемственности, как ее диалектичность, проявляющуюся в том, что само удержание - это не механическое повторение элементов старого в новом, а в удержании этих элементов старого в качественно новом, переработанном виде, в этой дефиниции можно в определенном смысле уловить механизм, динамику, направление развития, пусть и в скрытом виде.
Мы предлагаем следующее определение преемственности. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ - это связь между различными этапами и ступенями развития бытия и познания, сущность которой состоит в удержании, сохранении в новом элементов старого в качественно ином, переработанном виде при изменении целого как системы благодаря деструкции, кумуляции и конструкции, раскрывающих механизм, динамику и направление развития. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает развитие и устойчивость целого.
Таким образом, мы определили своё отношение к преемственности как философской категории. Теперь рассмотрим статус преемственности в обучении.
Статус преемственности в дидактике Процессуальная и сущностная функции преемственности в обучении
В теории обучения в настоящее время нет единой общепринятой точки зрения на статус преемственности в обучении. Мы придерживаемся точки зрения авторов, которые считают, что преемственность в обучении выступает в качестве основополагающего дидактического принципа, отражающего закономерность обучения.
Одной из главных закономерностей любого развития является преемственность, без которой невозможно развитие. «Среди составляющих и критериев развития преемственность выступает той внутренней основой, которая обусловливает ин-тегральность, целостность и направленность процесса развития как совокупности изменений» [3, с. 356]. Следовательно, осу-
ществление преемственности в обучении должно представлять объективную закономерность, а субъективность в этом процессе будет лишь до тех пор, пока преемственность в учебном процессе не будет введена в ранг дидактического принципа, согласно которому учитель обязан строить процесс познания исходя из объективных законов развития.
Чтобы ту или иную закономерность обучения ввести в ранг дидактического принципа, эта закономерность должна охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы обучения - содержание, методы, организационные формы - и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими [4, с. 51].
Мы считаем, что преемственность может быть отнесена к принципам обучения, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которые относятся ко всему процессу обучения в целом, распространяется на все учебные предметы, без неё невозможно формировать и развивать личность обучающегося, и она не может быть заменена никакими другими принципами. Преемственность относится и к содержанию, и методам, и организации обучения и не может быть заменена никакой другой закономерностью [5; 6].
Анализируя сущность преемственности В.Э. Тамарин отмечает, что наиболее содержательные ее характеристики связаны с сущностными параметрами развития. Это находится в хорошем согласии с мнением многих авторов. Отсюда вытекает ценность введенной Э.А. Баллером и А.С. Манасяном типологии преемственности, соотнесенной с сущностными параметрами развития, которая должна, очевидно, составлять содержание процессуально-сущностной функции принципа преемственности в обучении. Ими выделены следующие типы преемственности: «позитивная» и «негативная», «прогресссивная» и «регрессивная», а также «перспективная» и «ретроспективная» [7].
Можно согласиться с В.Э. Тамариным, что введенная Э.А. Балпером и А.С. Манасяном типология преемственности важна как в методологическом так и в конкретно-дидактическом плане.
Однако мы считаем, что предлагаемая в литературе типология это лишь первая попытка в этом направлении. Она не охватывает основные аспекты развития: интегральность, целостность, направленность, а также деструкцию, кумуляцию и конструкцию как триединый процесс развития. Кроме того, следует учитывать методологию как одну из сторон развития научного познания в целом. Отсюда появляется необходимость не просто введения дополнительно новых типов преемственности, а построения оригинальной, цельной системы типов преемственности, учитывающей всесторонний процесс развития научных знаний, в том числе и в учебном процессе. Первая такая попытка была осуществлена 1988 году А.В. Петровым и О.П. Петровой [8, с. 18-37].
Типология преемственности
Согласно представленным выше соображениям преемственность в научном и учебном познании представляется как основополагающий принцип развития научных знаний, который,
с одной стороны, определяет механизм, динамику и направление развития, а с другой - соответствие старых и новых систем знания. Это позволяет использовать в полной мере эвристическую функцию преемственности в учебном процессе, включая учащихся в деятельность по формированию и развитию научных знаний, используя сущностные и параметры развития через содержание различных типов преемственности.
Рассматривая развитие научных знаний с этих фундаментальных сторон, предлагаем следующую систему типов преемственности, охватывающую основные параметры развития (Табл.1).
Анализируя представленные в таблице типы преемственности, легко видеть, что все они выступают в паре как диалектическое единство противоположностей. Так, например, в таком типе преемственности, как «прогрессивная», уже заложен смысл типа преемственности «регрессивная» и наоборот, то есть развитие невозможно понять как сугубо прогрессивное или регрессивное, а только как диалектическое единство того и другого.
Таким образом, подходя к разработке типологии преемственности, мы стремились избежать таких упрощений, которые бы могли нарушить диалектический взгляд на понятие «развитие» и попытались представить «развитие» через систему различных типов преемственности в многомерном, целостном виде, в динамике.
Рассмотрим кратко содержание каждого из представленных типов преемственности.
Типы преемственности, отражающие сущностную сторону развития научных знаний
I. Частная и общая
Мы уже обосновали необходимость различать понятие преемственности в узком (традиционном) смысле слова и в широком смысле. Именно этим двум сторонам преемственности соответствуют частная и общая преемственности.
Связь между этими типами преемственности аналогична философским категориям «единичное» и «всеобщее». Форма всеобщности есть форма внутренней завершенности. В нашем случае эта завершённость представляется как раскрытие содержания развития не только с позиций конечного результата, но и с позиции механизма этого процесса. Раскрывая сущностную сторону развития с помощью частной и общей преемственности, мы тем самым раскрываем диалектику развития. Общая преемственность включает в себя частную, которая не существует без общей, а последняя без частной.
II. Кумуляционная и революционная
Анализ исторического процесса развития научных знаний выявляет две тенденции: кумуляцию, когда идет непрерывное наращивание знаний, и революционное (скачкообразное) развитие. В соответствии с этими тенденциями и вводятся два типа преемственности - кумуляционная и революционная.
Данные типы преемственности вместе взятые определяют существование преемственности в любом развитии научных знаний, а трудности, которые возникают в случае знаний, раз-
Таблица 1
Основные типы преемственности
Классификация типов преемственности № п/п Тип преемственности
Типы преемственности, отражающие сущностную сторону развития научных знаний I II III IV V Частная и Общая Кумуляционная и Революционная Интеграционная и Дифференциальная Статическая и Динамическая Субстанциональная и Реляционная
Типы преемственности, отражающие направленность развития научных знаний VI VII VIII IX X Абсолютная и Относительная Когнитивная и Аппроксимированная Номинальная и Концептуальная Прогрессивная и Регрессивная Перспективная и Ретроспективная
Типы преемственности, отражающие логику, методологию и методы, регулирующие деятельность по формированию и развитию научных знаний XI XII XIII Формальная и Диалектическая Эмпирическая и Теоретическая Историческая и Логическая
деленных научной революцией, связаны в основном с тем, что сама преемственность рассматривается в ее классическом понимании.
III. Интегративная и дифференциальная
В настоящее время общепризнанно, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания является взаимодействие противоречивых тенденций дифференциации и интеграции наук. Различные науки объединяются в единую генетическую структуру, отличающуюся своей дифференцированной иерархией и в то же время целостностью. При этом отдельные дисциплины не только сохраняют свою относительную самостоятельность, как бы обмениваясь информацией во взаи-мопересекающихся областях своих исследований, но и в зоне взаимодействия отграничиваются друг от друга, создавая специальные промежуточные дисциплины.
Очевидно, что эти тенденции развития научного познания тоже должны быть охвачены типологией преемственности. С этой целью вводится интегральная преемственность, отражающая развитие научных знаний при интеграции наук, и дифференциальная преемственность, отражающая развитие научных знаний при дифференциации наук.
IV. Статическая и динамическая
В рамках нереволюционного развития научных знаний, когда на передний план выступает кумуляционная преемственность, методически целесообразно различать статическую (количественную) и динамическую (качественную) преемственности.
Действительно, если развитие научных знаний представляем собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, то кажется естественным рассматривать развитие научных знаний как в рамках определенной системы (модели, теории), так и при переходе к новой системе. В первом случае следует говорить о количественных изменениях, а во втором - о качественных. При этом количественные изменения ассоциируют с понятием статичности, так как система при этом остается той же самой, лишь увеличивается ее информационная емкость.
Качественные изменения ассоциируют с понятием динамичности, так как при этом происходит переход от одной системы к другой.
Чтобы отразить эту своеобразность в развитии научных знаний, вводим соответствующие типы преемственности: статическую, которая определяет количественные изменения при развитии системы знаний в рамках данной системы, и динамическую, которая определяет качественные изменения при переходе от одной системы к другой в развитии научных знаний.
V. Субстанциональная и реляционная
Учитывая, что понятие «развитие» включает в себя такую категорию, как саморазвитие, появляется необходимость введения таких типов преемственности, которые бы отражали эту особенность объективного мира. Так как объективная реальность в аспекте внутреннего единства всех форм ее саморазвития определяется такой категорией, как субстанция, есть смысл ввести субстанциональную преемственность, определяющую преемственность в развитии субстанции, т.е. материи, но не в аспекте ее противоположности сознанию, а в смысле внутреннего единства всех форм ее движения, всех различий противоположностей, включая противоположность бытия и сознания.
При этом предлагаем выделить реляционную (отношения, связи, структура) сторону сохранения и изменения субстанции отдельно, так как её роль в познании оказывается определяющей. Это связано с тем, что взаимодействие, определяющее реляционную сторону сохранения и изменения, является истинной конечной причиной вещей. Таким образом, реляционная преемственность должна отражать сущностную сторону развития материи, а оба типа преемственности - субстанциональная и реляционная оказываются взаимообусловленными, диалектически связанными друг с другом. Субстанциональная преемственность определяет сохранение материальности объектов, а реляционная - сохранение симметрии, структуры, различных отношений, связей, свойств в развитии субстанции.
При этом субстанциональное существует благодаря самому себе и в самом себе, а не благодаря другому и в другом. Поэтому субстанция это «сущность, лежащая в основе всего» и, поэтому можно полагать, что имеется абсолютная преемственность при любых изменениях объектов, процессов, явлений.
Типы преемственности, отражающие направленность развития научных знаний
VI. Абсолютная и относительная
Если все предыдущие типы преемственности отражали связи между старыми и новыми знаниями, т.е. между прошлым и настоящим, то как в научном, так и в учебном процессах развития знаний чрезвычайно важным творческим видом деятельности должен быть процесс налаживания связей между тем, что уже познано, и тем, что будет познано. Эта эвристическая деятельность по своему содержанию выходит на такие категории диалектики, характеризующие процесс развития познания, как абсолютная и относительная истины, которые раскрывают соотношение между: 1) тем, что уже познано, и тем, что будет познано в дальнейшем процессе развития науки; 2) тем, что может быть изменено, уточнено, опровергнуто в ходе дальнейшего развития науки, и тем, что останется неопровержимым.
Для учёта этой стороны развития научных и учебных знаний целесообразно ввести два типа преемственности: абсолютную преемственность, определяющую преемственные связи между тем, что уже познано, и тем, что будет познано в дальнейшем процессе развития науки, и относительную преемственность, определяющую соотношение между тем, что в составе нашего знания может быть изменено, уточнено, опровергнуто в ходе дальнейшего развития науки, и тем, что останется неопровержимым.
Уже рассматривая типы преемственности, отражающие сущностную сторону развития научных знаний, мы на примере таких типов преемственности, как субстанциональная и реляционная преемственность обнаружили, что преемственность может быть абсолютной и относительной. И если там это была лишь фиксация факта существования таких типов преемственности, которые вытекали из логики развития научных знаний, то в данном случае мы рассматриваем сущностную сторону этих типов преемственности с позиции направленности развития природных явлений и процессов.
Учение об абсолютной и относительной истине дает ответ на вопрос: «Могут ли человеческие представления, выражающие объективную истину, выражать ее сразу, целиком, безусловно, абсолютно или же только приблизительно, относительно?» В связи с этим абсолютная истина понимается как полное, исчерпывающее знание о действительности и как тот элемент знаний, который не может быть опровергнут в будущем. Наши знания на каждой ступени развития обусловлены достигнутым уровнем науки, техники, производства. По мере дальнейшего развития познания и практики человеческие представления о природе углубляются, уточняются, совершенствуются. Поэтому научные истины являются относительными в том смысле, что они не дают полного, исчерпывающего знания об изучаемой области предметов и содержат такие элементы, которые в процессе развития познания будут изменяться, уточняться, углубляться, заменяться новыми. Вместе с тем каждая относительная истина означает шаг вперед в познании абсолютной истины, содержит, если она научна, элементы, крупицы абсолютной истины. Непереходимой грани между абсолютной и относительной истиной нет. Из суммы относительных истин складывается абсолютная истина. История науки и общественной практики подтверждает этот диалектический характер развития познания.
VII. Когнитивная и аппроксимированная
Как известно, в учебном развитии знаний не происходит полного исторического повторения развития знаний в науке; развитие рассматривается в сокращенной и упрощенной форме. В связи с этим существует важная проблема дидактики - проблема «упрощения», трансформации научной систематики в дидактическую систематику, в логику процесса преподавания. Отсюда, естественно, и преемственность в развитии научного и учебного знания может различаться. В связи с этим появляется необходимость в таких типах преемственности, как когнитивная, определяющая развитие научного знания, и аппроксимированная, определяющая развитие учебных знаний.
VIII. Номинальная и концептуальная
Любая конкретная наука представляет собой целостный интегрированный организм, включающий свой объект и метод исследования. Однако эта целостность относительна, хотя бы потому, что любой объект природы обладает бесчисленными связями со средой, существует лишь в единстве с ней, обладает многообразием свойств, которые могут не входить в круг интересов той или иной науки. Наука, таким образом, несмотря на ее
кажущуюся цельность, сама является частью целого, определяющего полноту, всесторонний охват всех свойств, сторон и связей изучаемого объекта, его внутреннюю обусловленность. И если задача исследования заключается в получении синтетического знания об объекте, выводящего на целостное видение мира, то естественно, что в этих условиях никакая наука в отдельности не сможет решать такие проблемы. Появляется необходимость в поиске всей совокупности тех наук, которые в состоянии вывести исследователя на концептуальный уровень в познании мира.
Все это говорит в пользу того, что следует различать преемственность в развитии знаний в отдельной науке - номинальную преемственность и преемственность в развитии знании на уровне научной картины мира - концептуальную преемственность. Как видно, эти два типа преемственности определенным образом решают диалектическую проблему единичного и общего.
Усиление синтетической тенденции познания содействуют не только общие для различных научных дисциплин методологические идеи, но и процесс распространения на специальные отрасли научного знания некоторых понятий, взятых из философии (таких понятий, как «система», «структура», «модель», «информация» и т. п.). В ходе такого процесса обобщающие понятия, носящие теоретическое межпредметное обобщение, приобретают статус общенаучных категорий, занимающих промежуточное положение между философскими категориями и терминами специальных дисциплин. Эту тенденцию в литературе удачно называют «концептуальным (понятийным) единством научного знания».
IX. Прогрессивная и регрессивная
Двумя противоположными по своим характеристикам, но диалектически связанными тенденциями развития являются прогресс и регресс.
Прогресс в самом общем виде определяется как тип (или направление) развития сложных систем, для которого характерен переход от низших, менее совершенных форм к более высоким и совершенным. На языке современных системных представлений повышение уровня организации системы предполагает такую дифференциацию и интеграцию элементов и связей системы, которая повышает степень ее целостности, ее приспособленность к среде, функциональную эффективность, структурную, функциональную, генетическую «пластичность» и обеспечивает высокий потенциал последующего развития. Если же в результате процесса развития уменьшается набор полезных для системы функций, распадаются существовавшие ранее структуры, уменьшается число подсистем, элементов и связей, обеспечивающих существование, устойчивость и жизнедеятельность данной системы, то такой процесс называют регрессом.
Эту специфическую направленность развития мы определяем двумя типами преемственности: прогрессивная преемственность, определяющая развитие научных знаний об обществе и живой природе в направлении повышения уровня организации изучаемой системы, и регрессивная преемственность, определяющая развитие научных знаний об обществе и живой природе в направлении снижения уровня организации изучаемой системы.
Диалектическое соотношение прогрессивных и регрессивных тенденций определяет направленность процессов развития. Долгое время развитие, как отмечалось, приравнивалось к прогрессу. Так, в частности, смотрел на дело Гегель. Но дальнейшее развитие философии, науки, практики убедительно продемонстрировало, что прогрессивное развитие - лишь одно из существующих направлений развития той или иной системы в целом. В реальных процессах развития природных и социальных явлений проявляется объективная многонаправленность процессов. Они включают в себя не только прогресс, но и регресс, и одноплоскостные и круговые изменения. Представления об однонаправленном развитии малообоснованны: никакого обязательного прогресса не обнаруживается ни в одном реальном процессе.
X. Перспективная и ретроспективная
В развитии учебных знаний, особенно профессиональных, чрезвычайно важным аспектом является определение перспективы, т.е. вычисление тех знаний, которые непосредственно оказываются необходимыми в будущей профессиональной деятельности. Так, например, при подготовке учителя в вузе необходимо не только формировать знания по ведущему предмету вузовской программы, но и осуществлять ретроспективу на соответствую-
щий школьный курс и перспективу опять же на школьный курс, т.е. строить подготовку по ведущим предметам по схеме: как в школе (ретроспектива) - как в вузе - как должно быть в школе (перспектива). При этом уровень знаний, определяемый перспективной линией (линия стремления к идеалу), может быть как ниже, так и выше основного базового программного уровня. В педагогическом, например, институте это уровень, необходимый для чтения предмета по школьной программе, а для учащегося в школе необходим уровень знаний выше программного, позволяющий выдержать конкурс по предмету в высшую школу. Таким образом, ретроспектива и перспектива - это очень подвижные понятия и они отражают направленность в развитии научных знаний.
Для отражения этой специфики направленности развития знаний в учебном процессе целесообразно ввести два типа преемственности: перспективную, определяющую движение к идеалу, и ретроспективную, определяющую преемственность новых знаний и старых.
Типы преемственности, отражающие логику, методологию и методы, регулирующие деятельность по формированию и развитию научных знаний
XI. Формальная и диалектическая
Практика развития научных знаний показывает, что можно говорить о двух качественно различных видах развития. Эти два вида развития знаний отображаются формальной логикой и диалектикой.
Если в какой-либо науке сформулирована определенная модель, теория, то до определенного времени она представляется в целом как нечто постоянное и ее развитие в собственных рамках может рассматриваться лишь как увеличение ее информационной емкости за счет внутренних связей взаимодействия, преобразования, функционирования, управления через использование законов формальной логики.
Когда же в процессе развития знаний происходит переход от одной к качественно другой системе, иногда разделенных научной революцией, то этот качественный скачок в развитии, кроющийся в проявлении многочисленных связей (взаимодействия, порождения, преобразования, структуры, функционирования, управления и развития), может описать лишь диалектика через свои фундаментальные законы.
Чтобы зафиксировать это качественное своеобразие двух типов развития научных знаний, можно ввести соответствующие типы преемственности: формальную преемственность, определяющую преемственность в развитии знаний на уровне формальной логики, и диалектическую преемственность в развитии знаний, не укладывающихся в рамках формальной логики. Главной задачей последнего типа преемственности является определение того, как проявляются законы диалектики в развитии знаний.
XII. Эмпирическая и теоретическая
В связи с тем, что существуют эмпирические и теоретические исследования природы, появляется основание различать преемственность в рамках развития эмпирических и теоретических знаний и тем самым отразить сам факт существования таких подходов в развитии научных знаний.
При этом мы вполне осознаем, что эмпирическое познание не может быть сведено только к чистой чувственности. Даже первичный слой эмпирических знаний - данные наблюдений -всегда фиксируются в определенном языке, причем этот язык, использующий не только обыденные понятия, но и специфические научные термины. Уже здесь возникает сложное переплетение чувственного и рационального. С другой стороны, нельзя сказать, что теоретическое познание представляет собой чистую рациональность. И здесь мы сталкиваемся с переплетением чувственного и рационального. Просто формы рационального познания (понятия, суждения, умозаключения) в этом случае доминируют.
Эмпирический и теоретический уровни знания отличаются по предмету, средствам и методам исследования. Однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти два слоя знания всегда взаимодействуют. Выделение же категорий «эмпирическое» и «теоретическое» в качестве средств методологического анализа позволяет выяснить, как устроено и как развивается научное знание.
Таким образом, эмпирическая и теоретическая преемственности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены и
вместе отражают одну из важных сторон развития научных знаний.
XIII. Историческая и логическая
Знакомя студентов с основами теории познания, следует обратить их внимание на существование таких методов исследования, как исторический и логический. Эти приемы исследования применяются при построении теоретических знаний о сложных исторически развивающихся объектах. Например, невозможно в опыте воспроизвести историю становления Вселенной, происхождение жизни, возникновение человека. Возможность построения теории таких уникальных объектов приводит к выявлению диалектики соотношения исторических и логических методов исследования.
В основе исторического метода лежит изучение реальной истории в её конкретном многообразии, выявление исторических фактов и на этой основе осуществляется такое мыслительное воссоздание исторического процесса, при котором раскрывается логика, закономерность его развития.
Логический же метод выявляет эту закономерность иным способом: он не требует непосредственного рассмотрения хода реальной истории, а раскрывает ее объективную логику путем изучения исторического процесса на высших стадиях его развития, т.к. на этих стадиях сложные развивающиеся объекты сжато воспроизводят в своей структуре и функционировании основные черты своей исторической эволюции.
В случае применения логического метода закономерности развития оказываются «очищенными» от конкретных зигзагов и случайностей реальной истории. Исторический же метод предполагает фиксацию таких зигзагов и случайностей, но он не сводится к простому эмпирическому описанию событий в их исторической последовательности, а предполагает их особую реконструкцию, обеспечивающую понимание и объяснение исторических событий, раскрытие их внутренней логики. Историческая реконструкция представляет собой особый тип теоретического знания.
Для учета этих двух диалектически противоположных по содержанию категорий в развитии научных знаний предлагаем ввести два типа преемственности: историческую, определяющую преемственность знаний в их историческом развитии и логическую, определяющую преемственность знаний в их логическом развитии.
Следует заметить, что разработанная нами типология преемственности (Табл.1) носит условный, относительный характер, однако она учитывает доминирующую роль того или иного типа преемственности в соответствующем звене учебных знаний, а значит, имеет важное значение для выбора системы мер при решении дидактических и методических задач. Особое значение, по нашему мнению, данная типология имеет при целенаправленной организации развивающего обучения, т.к. она построена с учетом сущностных характеристик развития научных знаний в учебном процессе, с учетом направления этого развития, а также с учетом логики, методологии, методики, регулирующих развитие знаний.
Подводя итоги анализу сущностной стороны преемственности, можно сделать вывод, что сущностная сторона основополагающего дидактического принципа преемственности в обучении должна находить свое выражение:
- в проектировании научных знаний на учебный процесс;
- в построении системных знаний;
- в удержании, сохранении в новых знаниях прежних в качественно ином, переработанном виде при переходе к новому уровню системности;
- в связывании настоящего с прошлым и будущим, обусловливая устойчивость целого;
- в раскрытии истории развития моделей, теорий, научной картины мира;
- в осуществлении связей между отдельными науками, теориями, картинами мира;
- в определении направленности развития научных знаний;
- в обеспечении формирования необходимого стиля мышления, проектируемого целями обучения.
Традиционный разрыв содержательной и деятельной сторон учебного процесса препятствует реализации принципов на практике. Успех же обучения зависит от того, насколько полно реализованы в учебном процессе дидактические принципы, в том числе и принцип преемственности. В связи с этим необходимо определить нормативную функцию дидактического принципа преемственности.
Нормативная функция принципа преемственности в учебном процессе
В самом общем виде нормативная функция принципа преемственности должна сформироваться из основных сущностных аспектов преемственности с соответствующим их преобразованием в нормы - регулятивы процесса обучения. Можно выделить следующие нормы, составляющие систему, определяющую характер учебного процесса:
- развивающее обучение принять в качестве приоритетного концептуального подхода к обучению, однозначно определяемого содержанием принципа преемственности, характеризующего любое развитие;
- средством реализации развивающего обучения выбрать системный подход, позволяющий эффективно реализовать динамику конструирования научных систем (моделей, теорий) и содержащий имплицитно в своей структуре преемственность как принцип построения самой системы;
- посредством типологии преемственности определить структуру системы дидактических принципов и выделить принципы, обусловливающие определенные требования одновременно ко всему процессу и к основным компонентам его - целям, содержанию и формам, методам, а также к анализу результатов процесса обучения;
- основным средством реализации системного подхода считать моделирование, учитывающее модельность всех наших знаний и позволяющее в рамках системного подхода посредством включения учащихся в понятийную деятельность преемственно развивать научные знания от модели к модели, от теории к теории, от одной НКМ к другой;
- при организации формирования и развития научных знаний использовать все разнообразие типов преемственности, чтобы это развитие охватывало различные стороны наращивания знаний, как можно полнее выявляло механизм этого процесса и отражало логику, методологию и методы, регулирующие деятельность обучающих и обучаемых;
- при организации развивающего познавательного процесса выявлять природу преемственных связей, механизм преемственности, использовать различные формы преемственности для реализации их в развитии научных знаний;
- учитывая профиль педагогического вуза, все этапы развития, связи представлять в явном виде через соответствующие формы, типы преемственности и средства ее реализации, акцентируя на них внимание как на своеобразные структуры познавательного процесса в организации развивающего обучения.
В отношении деятельности преподавания, определяющей методы и организационные формы обучения, нормативная сторона принципа преемственности должна, по нашему мнению, включать в себя следующие требования:
- включить в систему принципов обучения принцип преемственности как регулятив развивающего обучения, который в сочетании с принципом профессиональной направленности обучения должен регулировать содержание и процесс подготовки специалиста, определять связь с предшествующим образованием и содержанием проектируемой деятельности;
- в основу деятельности преподавания положить все нормативные функции принципа преемственности, определяющие характер учебного процесса;
- использовать различные типы и формы преемственности через соответствующие средства реализации преемственности (обобщенные планы деятельности, структурно-логические схемы и др.) для сознательного управления развитием научных знаний студентов на конкретных этапах учебного процесса;
- учитывая специфику вуза весь процесс формирования и развития научных знаний осуществлять с использованием ретроспективной и перспективной преемственности по схеме: «как в школе», «как в вузе», «как должно быть в школе»;
- основным средством реализации преемственности в развитии научных знаний считать понятийную деятельность студентов по формированию и развитию физических моделей и теорий;
- использовать структуры познавательного процесса, отражающие механизм мыслительных действий по формированию и развитию понятий, моделей, теорий и учитывающие кумуляцион-ную и революционную преемственности;
- обеспечить высокую прочность усвоения знаний в основном за счет организации системы умственных действий, определяемых логикой связного системного запоминания и учитывающих все виды связей в развитии научных знаний.
Нормативная функция принципа преемственности в отношении развития системы научных знаний должна выражаться в следующем:
- играть эвристическую роль при построении новой системы знаний;
- устанавливать формальные и содержательные связи между старой и новой системами знаний;
- осуществлять процесс раскрытия содержания новой теории;
- выполнять интегративную и дифференциальную функции, выступая в качестве средства объединения научных знаний в некоторую целостную систему или разъединения системы на подсистемы, имеющие в определенном смысле самостоятельное значение;
- служить дополнительным внеэмпирическим аргументом, обосновывающим истинность новой теории;
- раскрыть единство логического и исторического в эволюции научных знаний;
- выступать в своей логической функции, позволяющей объяснять органическую взаимосвязь между уже существующими, сформированными теориями и производить промежуточные логические связи внутри этих теорий и между ними;
- обосновывать отбор научного материала для учебных дисциплин;
- осуществлять структурирование учебного материала;
- определять механизм развития системы научных знаний;
- налаживать методически целесообразные связи между вводным и основными курсами изучаемой дисциплины;
- налаживать методически целесообразные связи между новыми и старыми знаниями в период формирования новых знаний;
- налаживать методически целесообразные связи между системами учебных знаний с учетом возрастных, психологических особенностей учащихся.
Учитывать, что интеллектуальное и профессиональное развитие студентов происходит в процессе их собственной деятельности, уровень и характер этого развития зависят от видов
Библиографический список
деятельности. Поэтому в педагогической системе развивающего обучения основой является не преподавание, а учение. Это приводит к необходимости определить нормативные функции принципа преемственности для деятельности учения. На наш взгляд, они должны включать в себя следующие требования:
- в основу деятельности учения положить все нормативные функции преемственности, определяющие характер учебного процесса;
- использовать различные типы и формы преемственности через соответствующие средства реализации преемственности (обобщенные планы деятельности, структурно-логические схемы и др.) для сознательного самостоятельного включения в деятельность по развитию научных знаний;
- учитывая специфику вуза, весь процесс деятельности по развитию научных знаний и освоению способов умственных действий осуществлять с использованием ретроспективной и перспективной преемственности по схеме: «как в школе», «как в вузе», «как должно быть в школе»;
- основным средством реализации преемственности в учении считать понятийную деятельность студентов по формированию и развитию физических моделей и теорий;
- использовать структуры познавательного процесса (понятия, модели, теории), позволяющие выявлять и разрешать диалектические противоречия, в том числе основное противоречие между преемственностью и безотносительностью, учитывающее кумуляционную и революционную преемственности.
Вывод
Одной из главных закономерностей любого развития является преемственность. Среди составляющих и критериев развития преемственность выступает той внутренней основой, которая обусловливает интегральность, целостность и направленность процесса развития. Процесс учебного познания должен быть процессом развития, и для осознанной, целенаправленной организации такого процесса необходим дидактический принцип преемственности с его сущностной и нормативной функциями, которые позволяют технологизировать процесс реализаци принципа преемственности в учебном процессе.
1. Философский словарь. Под ред. И.И. Фролова. Москва, 1987.
2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. Москва, 1969.
3. Материалистическая диалектика: в 5 т. Под ред. Ф.В. Константинова, В.Г. Марахова. Москва, 1981; Т.1.
4. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. Москва, 1982.
5. Петров А.В. Преемственность и развивающее обучение. Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1994.
6. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике. Челябинск: ЧГПИ «Фа-кел»,1997.
7. Манасян А.С. Проблемы развития научного знания: Логико-методологический анализ. Ереван, 1973.
8. Петрова О.П. Методика реализации преемственности в развитии фундаментальных понятий у студентов педвуза в курсе общей физики. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 1988.
References
1. Filosofskijslovar'. Pod red. I.I. Frolova. Moskva, 1987.
2. Baller 'E.A. Preemstvennost' v razvitii kul'tury. Moskva, 1969.
3. Materialisticheskaya dialektika: v 5 t. Pod red. F.V. Konstantinova, V.G. Marahova. Moskva, 1981; T.1.
4. Didaktika srednejshkoly. Pod red. M.N. Skatkina. Moskva, 1982.
5. Petrov A.V. Preemstvennost'irazvivayuschee obuchenie. Chelyabinsk: ChGPI «Fakel», 1994.
6. Petrov A.V. Razvivayuschee obuchenie. Osnovnye voprosy teoriiipraktiki vuzovskogo obucheniya fizike. Chelyabinsk: ChGPI «Fakel»,1997.
7. Manasyan A.S. Problemy razvitiya nauchnogo znaniya: Logiko-metodologicheskij analiz. Erevan, 1973.
8. Petrova O.P. Metodika realizacii preemstvennosti v razvitii fundamental'nyh ponyatij u studentov pedvuza v kurse obschej fiziki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1988.
Статья поступила в редакцию 21.03.15
УДК378.147:51
Raenko E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL SUBSTANTIATION OF INTRODUCTION OF PRINCIPLE OF A PROBABILISTIC APPROACH INTO DIDACTICS. In the research paper the authors give a scientific explanation of the necessity to form a new way of thinking, which would be based on a statistical style, as a principle for scientific thinking among pupils and students. Aiming at this objective, the authors of the work give ground to including a conceptual principle of a probabilistic approach in didactics,
