ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ КАК ФОРМЫ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Ивлев Виталий Юрьевич; Иноземцев Владимир Александрович; Ивлева Марина Левенбертовна

УДК 159.9

БОТ: 10.18698/2306-8477-2020-5-679

Теоретико-методологическое исследование психологической концепции одаренности как формы научного знания

1МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия 2Российский университет дружбы народов, Москва, 117198, Россия

Проведен анализ психологической концепции одаренности как формы научного знания, процесса ее формирования и развития, а также философских оснований психологической концепции одаренности. Психология рассмотрена как экстрапарадиг-мальная дисциплина, которая в качестве своей парадигмы использует уже готовую, внешнюю парадигму, имеющую неспецифическое, социокультурное происхождение. Эта парадигма включает в себя мировоззренческий и философский компоненты, по своему содержанию является внутренне инконсистентной и незавершенной, допуская существование различных философских концепций и логически несовместимых научных теорий.

Ключевые слова: психологическая концепция одаренности, теория, парадигма, концепция, философские основания

Основная сложность исследования психологической концепции одаренности детерминируется в первую очередь разнородностью теоретико-методологических оснований и несводимостью накопленных фактов к одному уровню или иерархической системе уровней психологической реальности. Если такое положение существует даже в психологической науке, то в других сферах познавательной деятельности, включая широкие области социального познания, философского, нравственного, художественного и обыденного познания, оно тоже есть. Близкие по своему содержанию понятия, предложенные в этих разнородных сферах знания, подчас несводимы друг к другу и не укладываются в единую теорию. Именно поэтому следует сформулировать адекватные критерии, которые позволили бы структурно выделить предмет исследования — концепцию как форму организации научного знания.

Согласно распространенным в философии науки и методологии научного познания дефинициям, концепция по сравнению с теорией является более слабой формой организации научного знания [1, 2]. В логико-методологическом аспекте концепция представляет собой методологическую схему, которая позволяет применять первичные понятия или концепты таким образом, чтобы они образовали систему, дающую возможность делать содержательные заключения о каком-либо фрагменте реальности и с их помощью понимать и объяснять наблюдаемые факты.

Концепции возникают и развиваются в рамках мыслительно-практической деятельности. В развитом, зрелом виде концепция — это форма организации системы научных понятий о каком-либо предмете, которые объединены первичными объяснительными схемами, дающими представление о существенных связях выделенного фрагмента объективной реальности. В генетическом аспекте концепция представляет собой результат научно-практических исследований данного фрагмента реальности, она базируется на некоторых усвоенных типах деятельности субъекта, философско-мировоззренческих предпосылках и совокупности признанных фактов. Ядром концепции, как правило, служит некая базовая идея — концепт или системно организованная совокупность концептов. Эта базовая идея должна объединить и синтетически организовать теоретические конструкты, чтобы с ее помощью можно было не только описать, но и понять и объяснить объективно существующий феномен, отображаемый посредством концепции.

В связи с этим возникает вопрос: чем же в таком случае концепция отличается от такой формы научного знания, как теория? Следует отметить, что оба понятия имеют много общих признаков и в определенных контекстах могут даже использоваться как синонимы. Однако в рамках данной работы имеет смысл их разграничить, чтобы с максимальной определенностью охарактеризовать в структурном плане предмет исследования — психологическую концепцию одаренности, в том числе в аспекте ее становления и развития.

Под концепцией в рамках исследования понимается дискурсивная форма исследовательско-поисковой деятельности, протекающей либо в форме научно-теоретического дискурса, который может подразумевать эмпирическую верификацию, либо свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества ря-доположенных гипотетических построений.

Теория как форма организации знания, в отличие от концепции, претендует на существенно более высокий уровень логической организации, она призвана давать целостное и внутренне согласованное в логико-методологическом отношении представление о закономерностях и существенных связях определенной области реальности. Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования; в то же время они нередко сосуществуют с теорией, взаимодействуя с ней в системе научного знания. Отдельные компоненты теории генетически могут быть связаны с различными концепциями, и, таким образом, теория будет опираться на ряд различных концепций. Причем эти концепции могут логически противоречить друг другу, однако в рамках теории противоречия должны быть устранены.

Внутренняя непротиворечивость является важным критерием, отличающим теорию от концепции: для оценки концепции данный критерий не играет столь решающей роли, как для теории. Если теория есть результирующий продукт научной мысли, то концепция — это скорее форма исследовательско-поисковой деятельности.

По своей структуре теория отличается от концепции тем, что в развитом виде она может быть представлена в дедуктивно-аксиоматической или гипотетико-дедуктивной форме, ее основания в идеале должны быть доказанными, аргументированными вплоть до предельных оснований. Концепция не обязательно претендует на исчерпывающую логическую полноту, достоверность и обоснованность всех своих положений. Более того, она может даже не претендовать на полную непротиворечивость, отдельные ее элементы могут находиться в отношении противоречия, что не мешает ее существованию и дальнейшему развитию, одно из направлений которого связано как раз с устранением обнаруживаемых противоречий. Для введения оснований и предпосылок концепции бывает достаточно указания на выводы теорий, на которые она опирается.

Развитая (зрелая) общественная теория должна в идеале обладать следующими признаками [3, с. 156-208]:

1) опорой на факты, эмпирической верифицируемостью. Однако при этом не стоит забывать о том, что факт — это событие, установленное субъектом, который всегда явно или неявно кладет в основу своего взгляда на мир некоторую концепцию, и в зависимости от нее он может выделять те или иные стороны всего многообразия событий, а следовательно, и различные факты [4];

2) первичными объяснительными схемами, объединенными исходными теоретическими конструктами. Первичные объяснительные схемы обеспечивают синтез эмпирических данных в смысловом поле теории;

3) базовой содержательной моделью изучаемой действительности, включающей в себя основную идею теории, идеализированные теоретические объекты, допущения и гипотезы, позволяющие с помощью определенных логико-методологических схем, регулятивов и приемов построить научную картину исследуемой реальности;

4) вторичными интерпретационными схемами и дополнительными теоретическими конструктами, т. е. прикладными моделями, взаимосогласованными между собой и основной идеей теории, а также логико-методологическим механизмом (логика и методы исследования и изложения), обеспечивающим определенные способы и последовательность развертывания концепции в форме исследовательской программы;

5) совокупностью новых по отношению к другим концепциям и теориям утверждений и выводов, включающих их развертывание

и обоснование (в логических и математических моделях — доказательство);

6) частичной формализацией базовой содержательной модели, что позволяет другим исследователям конструктивно работать с теоретическими объектами и выводами, содержательно не воссоздавая всю концепцию с ее предпосылками.

Ни один из этих критериев не является необходимым для концепции, как и общий критерий научности, который для теории выражается в том, что, с одной стороны, ее основные положения должны соответствовать эмпирическому базису, возникающему и воспроизводящемуся в рамках определенных форм предметно-практической деятельности. С другой стороны, положения теории, выводы и определения ее понятий, по крайней мере в идеале, должны образовывать логически непротиворечивую систему, имеющую эмпирическую интерпретацию, в том числе и на более широкой области явлений и процессов, чем те, которые составляют ее исходный эмпирический базис. Эклектичность использования в концепции логических и методологических приемов и способов, а также онтологических и методологических оснований может привести к внешне правдоподобным, но научно недостоверным следствиям и выводам. Между тем концепция на определенном этапе своего развития может характеризоваться определенной эклектичностью, объединяя в себе разнородные методологические, теоретические, ценностные установки.

Следует также заметить, что, поскольку психология относится к социально-гуманитарным типам наук, специфической особенностью психологических теорий является, в частности, целесообразность введения понятий с использованием элементов генетического метода. Необходимо учитывать, что психологические понятия порождаются определенными социокультурными условиями и нередко имеют длительную историю становления в рамках концепций.

Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок, поведенческих стереотипов. На этом основании следует отделить концепцию, с одной стороны, от теории, с другой — от суммы неконцептуализированных идейных элементов, играющих по отношению к концепции роль строительного материала. Эти элементы могут присутствовать практически во всех сферах общественной жизни, проявляться в поведении людей. Концептуализация осуществляется в определенных формах общественного сознания, связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой

формирования концепции одаренности могли служить философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство. Конкретным выражением концептуализации являются тексты.

Различие между концепцией и теорией также заключается в том, что к базовым функциям концепции, каковыми являются описание и понимание, при переходе к теории прибавляются объяснительная и научно-прогностическая функции. Объяснение как познавательная процедура — это выработка системы положений, описывающих предмет не только на феноменологическом уровне, но и с точки зрения его существенных онтологических предпосылок, с выделением характерных для него типов объектов, взаимодействий, структуры внутренних и внешних системных связей, отношений и зависимостей. Что же касается отражения предмета на уровне концепции, то при стремлении к наиболее широкому его охвату здесь наблюдается скорее стремление зафиксировать его понимание во всем многообразии проявлений, причем вырабатываемое знание имеет скорее статус суммы гипотез, нежели претендует на теоретическую достоверность. Можно отметить, что в рамках концепции исследователь стремится к пониманию познаваемого феномена, в рамках теории — к максимальной объективности научных результатов.

С учетом вышесказанного и на основе осуществленного анализа отечественных и зарубежных теоретических работ по проблематике одаренности можно сделать вывод о том, что сформировалась область исследования, в которой разнородные частные научные разработки не имеют единой теоретической основы и принципов, способствующих их интеграции. Это указывает либо на отсутствие единой парадигмы, либо на то, что имеющаяся парадигма допускает существование на ее основе логически несовместимых теорий.

Положение, сложившееся в современной психологической науке, весьма напоминает состояние доньютоновской физики в отношении ее представлений о природе света, как оно описано Т. Куном в книге «Структура научных революций» [5]. Подобно тому как в современной психологии не только нет единого подхода к определению одаренности, но и существующие подходы базируются на принципиально различных онтологических основаниях, так и в физике «с глубокой древности до конца XVII века не было такого периода, для которого была бы характерна какая-либо единственная, общепринятая точка зрения на природу света» [5, с. 28]. Не было не только единого теоретического определения света, но и общего онтологического фундамента, как и единых принципов построения научного дискурса. По сути, все знание доньютоновской физики о природе света было представлено «множеством противоборствующих школ и школок, большинство из которых придерживались той или другой разновидности эпикурейской, аристотелевской или платоновской теории.

Причина такого положения состояла в том, что теории света начали формироваться в физике на ее допарадигмальной стадии развития, т. е. задолго до того, как физика в своем развитии достигла состояния «нормальной» (в терминологии Куна) науки. Напомним, что по определению Куна термин «нормальная наука» означает «исследование, прочно опирающееся на одно или несколько прошлых научных достижений — достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для его дальнейшей практической деятельности» [5, с. 24]. Подчеркнем, что эти достижения (совокупность которых, собственно, и составляет парадигму в куновском понимании) не взяты извне, а выработаны самой наукой. Согласно краткому, исходному определению Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [5, с. 7]. Отсюда ясно, что нормальная наука — это наука, выработавшая свою парадигму. В качестве образца такой науки Кун рассматривает физику.

С гуманитарными науками дело обстоит сложнее. Уже в предисловии к своему труду Кун признается, что, проведя год в научном сообществе, состоявшем главным образом из специалистов в области социальных наук, он столкнулся с проблемой различия между их сообществом и сообществом ученых-естественников, среди которых он обучался. Кун замечает, что «практика научных исследований в области астрономии, физики, химии или биологии обычно не дает никакого повода для того, чтобы оспаривать самые основы этих наук, тогда как среди психологов или социологов это встречается сплошь и рядом» [5]. Именно попытки найти источник этого различия и привели его к осознанию роли в научном исследовании того, что он впоследствии стал называть парадигмами.

Различая «допарадигмальные», «парадигмальные» и «постпара-дигмальные» периоды в развитии науки, Кун говорит исключительно о «нормальных» науках, т. е. науках, которые хотя бы раз успели сформировать свою парадигму, пережили хотя бы один парадиг-мальный период.

Очевидно, что психология не входит в число этих наук, по крайней мере, на сегодняшнем этапе своего развития. С начала своего существования в статусе самостоятельной науки и по сей день психология не имеет единой парадигмы, что воспринимается самими психологами как симптом перманентного кризиса науки. Отсутствие единой парадигмы проявляется в существовании у разных школ «разных авторитетов», «разных систем образования и экономического существования в социуме, непересекающихся кругах общения» [6, с. 27].

Естественное следствие такого положения — обилие альтернативных объясняющих моделей, альтернативных методов исследова-

ния одних и тех же явлений, отсутствие единых правил и алгоритмов построения и верификации знания. Ф.Е. Василюк пишет о расколе между исследовательской и практической психологией [6]. Симптомы кризиса психологи усматривают и в постоянной конкуренции со стороны паранауки, массированном проникновении неспецифического и теоретически неоформленного знания. А собственно научные психологические школы не столько конкурируют между собой, сколько игнорируют друг друга, данные, полученные в рамках разных школ, подчас несовместимы и несопоставимы между собой. На основании этих фактов психологи говорят об отсутствии сколько-нибудь осязаемого прогресса в развитии психологической науки [7].

В этих условиях у психологов, пытающихся понять причины перманентного кризиса своей науки, возник естественный соблазн рассмотреть эту проблему в рамках категориального аппарата, разработанного Куном для анализа естественных («нормальных» наук). Отсюда вытекают три позиции, по-разному определяющие эпистемологический статус психологии.

Согласно первой позиции, основывающейся на характеристике, которую дал психологии сам Кун, эта наука представляет собой до-парадигмальную область знания. Иными словами, парадигма в данной сфере знания еще не сформировалась.

Согласно второй позиции, распространенной среди психологов, психология — это мультипарадигмальная наука, в ней существуют несколько парадигм, представленных основными психологическими теориями, такими как бихевиоризм, когнитивизм и психоанализ, либо, по другой версии, позитивистская и гуманистическая парадигмы.

Согласно третьей позиции, концепция Куна, возникшая как результат обобщения истории естественных наук, вообще неприменима к психологии, которая является не мультипарадигмальной или допа-радигмальной, а внепарадигмальной областью знания [8].

В этой ситуации представляется, что наиболее уместным применительно к психологии является понятие экстрапарадигмальности. Под данным термином будем понимать существование науки в условиях не просто отсутствия собственной единой научной парадигмы (чему соответствовали бы характеристики науки как допарадигмаль-ной или внепарадигмальной области знания), но использования внешних парадигм, т. е. парадигм, сформировавшихся вне данной науки, в других областях знания и, шире, духовной жизни. Следует отметить, что такой подход предполагает более широкую трактовку понятия «парадигма», чем у Куна. Но для этого есть основания.

Во-первых, сам Кун, описывая противоборство «школ и школок» доньютоновской физики, придерживавшихся «той или другой разновидности эпикурейской, аристотелевской или платоновской теории»,

отражает факт опоры этих научных школ на разные философские (включая онтологические, гносеологические, аксиологические) основания.

Во-вторых, необходимо отметить, что Кун в рамках своей теории использует термин «парадигма» в специальном значении, более узком, чем общее значение данного термина, по сути, говоря лишь о познавательной парадигме определенного типа науки на определенном этапе ее развития.

В своем первоначальном значении слово «парадигма» (от греч. рагаёв1^а) — это «пример», «образец». Обычно под парадигмой понимают совокупность норм, образцов, алгоритмов действий, принятых в каком-либо сообществе по отношению к некоторой деятельности, в основе которых лежит определенная система представлений. Например, можно говорить о парадигмах образования, парадигмах бизнес-образования, парадигмах программирования, культурной парадигме, языковой парадигме, богослужебной парадигме и т. д.

Понятие парадигмы в его общепринятом значении предполагает два принципиально важных смысловых аспекта: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер парадигмы; во-вторых, ее относительно устойчивый характер, связь с традицией. Оба аспекта присутствуют в понятии научной парадигмы Куна. Первый аспект проявляется в том, что наука в эволюционном развитии не выходит за рамки разделяемой учеными парадигмы; второй — в том, что смена парадигмы приводит к научной революции.

Специфичность применения термина «парадигма» Куном состоит в том, что он ограничивает сферу использования этого термина, во-первых, исключительно исследовательской деятельностью в сфере науки, во-вторых, только теми науками, которые сами продуцируют свои парадигмы, и только на том этапе развития таких наук, когда как минимум один раз парадигма была выработана наукой. Поэтому данный термин, если использовать его в строгом соответствии с дефиницией Куна, оказывается непригодным для описания многих явлений и фактов развития науки и прежде всего социально-гуманитарных наук, одной из которых является психология.

В то же время ничто не мешает использовать имеющее многовековую историю понятие «парадигма» в его общем значении, конкретизируя это значение применительно к объекту исследования. Собственно, этим же путем шел и Кун, вырабатывая собственную трактовку понятия «парадигма» для решения теоретических задач, которые представлялись ему актуальными.

Будем говорить о познавательной парадигме как о совокупности образцов постановки научных проблем и их решений, в основе которых лежит система представлений и убеждений, разделяемая опреде-

ленным научным сообществом или значительной его частью. При этом под научным сообществом понимается не все множество представителей одной науки (например, психологии), а реальное сообщество, т. е. ученые, поддерживающие научное общение друг с другом.

Следует отметить, что отличие такого понимания понятия парадигмы от куновского сводится к трем основным причинам:

1) общность парадигмы. Согласно куновскому определению, парадигма является единой для одной науки, разделять ее должны все ее представители, в противном случае наступает смена парадигм. В данной дефиниции общность не является необходимым признаком познавательной парадигмы;

2) универсальная применимость понятия «парадигма». Согласно Куну, данное понятие не является универсальным, оно применимо только к определенному типу наук — «нормальным» наукам. Это позволяет говорить о парадигме применительно к любой науке;

3) происхождение парадигмы. Согласно дефиниции Куна, наука сама вырабатывает свою парадигму. Собственно, парадигма, по Куну, состоит из достижений науки, т. е. научных результатов, признаваемых всеми ее представителями. Принимаемая в работе дефиниция позволяет исследовать парадигмы, имеющие неспецифичное, внешнее происхождение.

Следствием этого является возможность существования парадигм, общих для двух или нескольких наук и даже не только наук, но и других форм познания, сфер социальной деятельности. Так, можно говорить о парадигме, общей для ряда гуманитарных наук (психологии, музыкознания, литературоведения), искусства (музыки, художественной литературы) и философии определенного направления.

Вооружившись модифицированной дефиницией парадигмы, можно вернуться к обоснованию предлагаемой позиции о рассмотрении психологии как экстрапарадигмальной дисциплины. Отстаиваемый тезис состоит в том, что психология в качестве своей парадигмы использует уже готовую, внешнюю парадигму, которая имеет неспецифическое, социокультурное происхождение. Наилучшим подтверждением этого тезиса является существование психологической концепции одаренности. Как было показано в работах авторов настоящей статьи [9, 10], задолго до того, как эта концепция начала свое развитие в рамках психологии как сформировавшейся науки, она уже существовала в других сферах общественного сознания — художественном, философском, религиозном, эволюционировала на уровне обыденного мышления, в определенные моменты становилась элементом мировоззрения. Процесс генезиса и развития этой концепции начался задолго до того, как психология выделилась в качестве самостоятельной науки, характеризующейся собственным предметом и

собственными специфическими методами исследования, так как в генетическом смысле понятие одаренности не является специфическим психологическим понятием. Аналог его существует в обыденном мышлении и отражен в естественном языке.

Это во многом связано с вариативностью самих путей концептуализации феномена одаренности, среди которых можно выделить философский, религиозно-этический, эмпирический, специальный, функциональный, целостный (в рамках научной психологии). Каждый из этих путей имеет свой исторический профиль, и вместе с тем можно говорить об их взаимопереплетении, взаимном влиянии, результатом которого становится обмен смысловыми элементами между различными сферами человеческого знания. Итог этих процессов — формирование психологической концепции одаренности.

Парадигма психологической науки не является продуктом данной науки. Эта парадигма своими корнями уходит в общественную практику и культурную среду, вмещает в себя как представления обыденного сознания, так и образцы философского дискурса. Принимаемый нами парадигмальный подход состоит в том, что при описании каждого этапа процесса формирования психологической концепции одаренности будем выявлять его обусловленность характерной для соответствующего этапа социокультурной парадигмой. В этом смысле процесс формирования и развития психологической концепции одаренности можно представить и как процесс последовательной смены социокультурных парадигм.

Говоря о социокультурном происхождении парадигмы психологической науки, нельзя не отметить обратное влияние научного знания на обыденное. Хотя парадигма психологии не является целиком продуктом этой науки (в отличие от парадигмы «нормальных» наук, по Куну), но она является ее продуктом отчасти, постольку, поскольку психология влияет на общественное сознание. Концептуально-теоретические паттерны научной психологии проникают в массовое сознание и могут влиять как на поведение людей в целом, так и на состав коллективных представлений, а значит, и на содержание социокультурной парадигмы.

Таково положение парадигмы по отношению к психологии. При этом возникает вопрос: что же представляет собой парадигма по своему содержанию, каково ее отношение к философским основаниям науки?

Философские основания психологической концепции одаренности, в том числе онтологические, гносеологические, социоантрополо-гические и аксиологические, в субстанциональном отношении представляют собой не что иное, как компоненты социокультурной парадигмы психологии. По отношению к психологической концепции

одаренности они являются неактуализируемыми предпосылками, разделяемыми членами научного сообщества, которое занимается разработкой проблематики одаренности.

В модели Куна аналогом философских оснований являются метафизические части парадигмы и ценности. Рассматривая парадигмы как наборы предписаний для научной группы, Кун определяет ее как дисциплинарную матрицу: «дисциплинарная» потому, что она учитывает обычную принадлежность ученых-исследователей к определенной дисциплине; «матрица» — потому, что она составлена из упорядоченных элементов различного рода, причем каждый из них требует дальнейшей спецификации [5, с. 198].

Среди важнейших компонентов дисциплинарной матрицы Кун выделяет «символические обобщения», «метафизические части парадигмы» и «ценности» [5, с. 198-204]. Под «символическими обобщениями» понимаются, по сути, понятийные структуры, составляющие каркас языка науки. Под «метафизическими частями парадигмы» Кун в дополнении 1969 г. понимает «убеждения в специфических моделях», включая как эвристические, так и онтологические модели. Что касается ценностей, то, рассматривая парадигму «нормальной» науки, Кун включает в нее только ценностные установки, относящиеся к науке.

Неспецифическая парадигма психологии может включать в качестве своего компонента и неспецифические ценности, т. е. ценности, относящиеся к самому объекту науки и изучаемому предмету. Влияние этого компонента социокультурной парадигмы проявляется в неизбежной ценностной нагруженности психологического знания.

Определим философские основания психологической концепции одаренности как важнейший компонент познавательной парадигмы психологии, который представляет собой систему онтологических, гносеологических, социоантропологических, аксиологических предпосылок психологического знания об одаренности.

Спецификой психологии, в отличие от «нормальных» наук (по Куну), является качество экстрапарадигмальности, которое выражается в том, что эта наука не вырабатывает сама свою парадигму, а уже в момент возникновения использует готовую внешнюю парадигму. Эта парадигма имеет социокультурную природу, она складывается на почве существующих форм общественного сознания, включая в себя философию. С момента возникновения психологии как науки она входит в общественное сознание и активно влияет на него, тем самым оказывая влияние и на собственную парадигму (в силу социокультурной обусловленности последней). При этом воздействие других факторов общественного сознания на парадигму психологии не прекращается.

Таким образом, философские основания психологической науки в целом и в частности философские основания психологической концепции одаренности являются компонентом социокультурной парадигмы и в своем развитии детерминируются, во-первых, внешними по отношению к психологии факторами общественного сознания, во-вторых, с момента возникновения психологии внутренними факторами психологической науки. Поэтому можно говорить о формировании философских оснований психологической концепции одаренности задолго до возникновения самой психологической концепции одаренности и психологии как науки. Более того, именно формирование философских оснований психологической концепции одаренности является необходимым условием возникновения этой концепции в лоне психологии. Иными словами, психологическая рефлексия над феноменом одаренности становится возможной не ранее, чем в рамках существующей социокультурной парадигмы складываются необходимые условия для философской рефлексии над этим феноменом — рефлексии, отражающей все его сущностные характеристики, выявленные нами ранее.

Отсюда следует необходимость проведенного нами исследования формирования философских оснований психологической концепции одаренности как реального исторического процесса, начавшегося задолго до возникновения научной психологии и протекающего в общем русле развития философии не без влияния со стороны других форм общественного сознания — главным образом, религиозного, нравственного, художественного сознания, отчасти политического сознания [11].

Структура философских оснований психологической концепции одаренности не является гомоморфным отображением структуры философского знания, она определяется, во-первых, особенностями предмета исследования психологической концепции одаренности — одаренности как социокультурного феномена, системой ее сущностных характеристик, во-вторых, гносеологическими и методолого-эпистемологическими потребностями психологического познания.

Можно выделить в структуре философских оснований психологической концепции одаренности следующие компоненты: онтологический, аксиологический, социо-антропологический, гносеологический и общеметодологический. Первые три из перечисленных компонентов позволяют с учетом специфики одаренности как социокультурного феномена обосновать ее существование в виде объекта психологического исследования, определить ее «местоположение» в системе социального бытия в качестве свойства, обнаруживаемого при определенном ценностном восприятии человеческого индивида, которое становится возможным в определенных социально-истори-

ческих условиях. Гносеологический и общеметодологический компоненты философских оснований психологической концепции одаренности позволяют обосновать возможность познания одаренности средствами психологической науки и выработать метод ее научного познания. Такова структура философских оснований психологической концепции одаренности. Содержание их определяется системой сущностных характеристик одаренности.

В заключение отметим, что в статье рассмотрена психологическая концепция одаренности как форма научного знания. Структурные особенности этой концепции во многом определяются эпистемологическим статусом психологии как экстрапарадигмальной науки: в отличие от точных наук, психология не порождает научную парадигму, но использует внешнюю, неспецифическую познавательную парадигму. Эта парадигма имеет социокультурную природу, включает в себя мировоззренческий и философский компоненты, по своему содержанию является внутренне инконсистентной и незавершенной, допуская существование различных философских концепций и логически несовместимых научных теорий.

В отношении накопленного современной психологией знания об одаренности следует отметить то, что оно не представляет собой единой теории. Это совокупность теоретических построений, не всегда совместимых друг с другом по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, со-циоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках проекта проведения научных исследований («Инновационная среда для развития одаренности студентов технического вуза в условиях цифровизации»), проект № 20-013-00477.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Степин В.С., ред. Новая философская энциклопедия. В 4 т. Т. 1-4. Москва, Мысль, 2000, 2659 с.

[2] Кузнецов В.Г., ред. Словарь философских терминов. Москва, ИНФРА-М, 2005, 731 с.

[3] Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы. Москва, Гардарики, 2006, 384 с.

[4] Флек Л. Возникновение и развитие научного факта. Москва, Идея-Пресс, 1999, 220 с.

[5] Кун Т. Структура научных революций. Москва, Прогресс, 1975, 288 с.

[6] Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса.

Вопросы психологии, 1996, № 6, с. 25-40.

[7] Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания. Психологический журнал, 1992, т. 13, № 1, с. 6-14.

[8] Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественно-научная парадигма? Томск, Дельтаплан, 2005, 47 с.

[9] Ивлева М.Л. Научный этап развития ПКО: тенденции, направления и подходы. Москва, МГТУ «МАМИ», 2012, 195 с.

[10] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А., Ивлев В.Ю. Становление новой философско-методологической парадигмы современной науки в условиях информационного общества. Москва, Семрик, 2012, 132 с.

[11] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А. Становление философских оснований психологической концепции одаренности. Известия МГТУ «МАМИ», 2014, т. 5, № 1, с. 154-158.

Статья поступила в редакцию 25.10.2020

Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:

Ивлев В.Ю., Иноземцев В.А., Ивлева М.Л. Теоретико-методологическое исследование психологической концепции одаренности как формы научного знания. Гуманитарный вестник, 2020, вып. 5.

http://dx.doi.org/10.18698/2306-8477-2020-5-679

Ивлев Виталий Юрьевич — д-р филос. наук, профессор, заведующий кафедрой «Философия» МГТУ им. Н.Э. Баумана. е-шаП: vitalijivlev@yandex.ru

Иноземцев Владимир Александрович — д-р филос. наук, профессор кафедры «Философия» МГТУ им. Н.Э. Баумана. е-шаП: inozem_63@mail.ru

Ивлева Марина Левенбертовна — д-р филос. наук, профессор, заведующая кафедрой «Социальная философия» Российского университета дружбы народов. е-таЛ: marinanonna@yandex.ru

Theoretical and methodological study of the psychological concept of giftedness as a form of scientific knowledge

:Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia ^Peoples' Friendship University of Russia, Moscow, 117198, Russia

The article analyzes the psychological concept of giftedness as a form of scientific knowledge, the process of its formation and development, as well as the philosophical foundations of the psychological concept of giftedness. Psychology is considered as an extra-paradigm discipline, which as its paradigm uses a ready-made, external paradigm that has a non-specific, sociocultural origin. The paradigm includes ideological and philosophical components; its content is internally inconsistent and incomplete, allowing the existence of various philosophical concepts and logically incompatible scientific theories.

Keywords: psychological concept of giftedness, theory, paradigm, concept, philosophical foundations

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

The research was carried out with the financial support of the Russian Foundation for Basic Research within the framework of the research project ("Innovative environment for the development of giftedness of students of a technical university in the context of digitalization"), project No. 20-013-00477.

REFERENCES

[1] Stepin B.C., ed. Novaya filosofskaya entsiklopediya [New Philosophical Encyclopedia]. In 4 vols. Vol. 4. Moscow, Mysl Publ., 2000.

[2] Kuznecov V.G., ed. Slovar filosofskikh terminov [Dictionary of philosophical terms]. Moscow, INFRA-M Publ., 2005, 731 p.

[3] Stepin B.C. Filosofiya nauki. Obshchie problemy [Philosophy of science. General problems]. Moscow, Gardariki Publ., 2006, 384 p.

[4] Flek L. Vozniknovenie i razvitie nauchnogo fakta [The emergence and development of scientific fact]. Moscow, Ideya-Press Publ., 1999, 220 p.

[5] Kuhn T.S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, London, The University of Chicago Press Publ., 1996. [In Russ.: Kuhn T.S. Struktura nauchnykh revolyutsiy. Moscow, Progress Publ., 1975, 288 p.].

[6] Vasilyuk F.E. Voprosy psikhologii — Voprosy Psychologii, 1996, no. 6, pp. 25-40.

[7] Yurevich A.V. Psikhologicheskiy zhurnal (Psychological Journal), 1992, vol. 13, no. 1. pp. 6-14.

[8] Rybakov V.A., Pokryshkin A.L. Sovmestima li psikhologiya i estestvennonauchnaya paradigma? [Are psychology and the natural science paradigm compatible?]. Tomsk, Deltaplan Publ., 2005, 47 p.

[9] Ivleva M.L. Nauchnyy etap razvitiya PKO: tendencii, napravleniya i podkhody [Scientific stage of PKO development: trends, directions and approaches]. Moscow, MAMI Publ., 2012, 195 p.

[10] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A., Ivlev V.Yu. Stanovlenie novoy filosofsko-metodologicheskoy paradigmy sovremennoy nauki v usloviyakh informatsionnogo obshchestva [Formation of a new philosophical and

methodological paradigm of modern science in the Information society]. Moscow, Semrik Publ., 2012, 132 p. [11] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A. Izvestiya MGTU «MAMI» — Scientific journal "Izvestiya MGTU "MAMI", 2014, vol. 5, no. 1 (19), pp. 154-158.

Ivlev V.Yu., Dr. Sc. (Philos.), Professor, Head of the Department of Philosophy, Bauman Moscow State Technical University. e-mail: vitalijivlev@yandex.ru

Inozemtsev V.A., Dr. Sc. (Philos.), Professor, Department of Philosophy, Bauman Moscow State Technical University. e-mail: inozem_63@mail.ru

Ivleva M.L., Dr. Sc. (Philos.), Professor, Head of the Department of Social Philosophy, Peoples' Friendship University of Russia. e-mail: marinanonna@yandex.ru

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL STUDY OF THE PSYCHOLOGICAL CONCEPT OF GIFTEDNESS AS A FORM OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE

Текст научной работы на тему «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ КАК ФОРМЫ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ»