CC BY
8УДК 159.9
БОТ: 10.18698/2306-8477-2020-5-680
О результатах использования парадигмально-линеарного подхода к анализу формирования и развития психологической концепции одаренности
© В.Ю. Ивлев1, В.А. Иноземцев1, М.Л. Ивлева2
1МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия 2Российский университет дружбы народов, Москва, 117198, Россия
В соответствии с линеарным и парадигмальным принципами выделены и исследованы ведущие социокультурные парадигмы, определяющие основные этапы формирования и развития психологической концепции одаренности. Выявлены следующие социокультурные парадигмы: античная космоцентристская, средневековая теоцентристская, ренессансно-просветительская антропоцентристская, классическая сциентистская, современная сциентистская. Каждая из указанных социокультурных парадигм детерминирует соответствующий этап формирования и развития психологической концепции одаренности. Рассмотрены космоцентристский и теоцентристский этапы концептуализации феномена одаренности, функционально-эмпирический, прото-научный и современный научный этапы.
Ключевые слова: психологическая концепция одаренности, линеарный принцип, парадигмальный принцип, социокультурная парадигма, основные этапы, формирование и развитие
Выделим в процессе формирования и развития психологической концепции одаренности основные этапы этого процесса. Психологическая концепция одаренности является компонентом парадигмы психологии, выступает продуктом общественного сознания, которое детерминируется комплексом факторов общественного бытия людей. В ходе развития общественного сознания господствующие социокультурные парадигмы сменяют друг друга: старые парадигмы разрушаются или отходят на периферию общественного сознания, на их место выдвигаются новые парадигмы.
Учет этих процессов составляет основу принимаемого в работе парадигмального подхода, или парадигмального принципа. Он заключается в том, что при описании каждого этапа формирования и развития психологической концепции одаренности выявляются его связь с условиями жизни людей, обусловленность ценностно-мировоззренческой парадигмой, характерной для соответствующего социума. В этом смысле процесс становления и развития психологической концепции одаренности можно представить и как процесс последовательной смены парадигм, каждая из которых имеет социокультурную обусловленность.
Каждая социокультурная парадигма задает онтологическую обусловленность определенного состояния и содержания психологической концепции одаренности. Эта онтологическая обусловленность получает гносеологическое преломление в тех формах философской и научной рефлексии, которые характерны для соответствующей культуры и в рамках которых происходит концептуализация исходных смысловых элементов. Результатом данной концептуализации становится концепция как идейное образование, которое, в отличие от научное теории, обладает трансцендентальным, сверхопытным измерением, не предполагающим эмпирической верификации, но вместе с тем при наличии необходимых условий может развиться в научную теорию.
Парадигмальный подход, применяемый к изучению процесса формирования и развития психологической концепции одаренности, обязывает к выделению определенных «узлов», в которых отдельные нити развития стягиваются воедино, на базе единой парадигмы.
Наряду с этим будем использовать линеарный принцип (линеарный подход), позволяющий выявлять кросспарадигмальную преемственность в развитии психологической концепции одаренности. Наличие такой преемственности является выражением того факта, что всякая парадигма представляет собой системное образование. Поэтому разрушение парадигмы не означает разрушение или исчезновение ее элементов, оно может означать только их переоценку, переинтерпретацию, «перестановку» в структуре новой парадигмы, наделение их новым смыслом, новыми значениями.
Сочетание парадигмального и линеарного принципов составляет парадигмально-линеарный подход, который будет использоваться в дальнейшем.
С одной стороны, учения и подходы, принадлежащие к одной эпохе, группируются на базе единой парадигмы, что обусловлено общностью социокультурного фундамента. Господствующие в обществе ценности, установки, поведенческие стереотипы, образ мышления эпохи имплицируют и способы мышления исследователей и мыслителей. При этом данные способы могут быть различными по своей направленности вплоть до полной противоположности. Однако социокультурно обусловленная парадигма задает мыслительный горизонт, в рамках которого происходит теоретическая разработка проблем и за пределы которого мысль исследователя не выходит. Тем самым парадигма рассматривается как множество ограничений, налагаемых на возможности познания феномена одаренности, — гносеологических ограничений, детерминируемых сознанием эпохи. Наглядным проявлением этих ограничений могут служить, в частности, идеальные типы — прообразы идеальной личности, формируе-
мые в каждой парадигме. Отнюдь не сразу одаренность была включена в число определяющих характеристик такой личности. Возьмем на себя смелость предположить, что именно с того момента, когда одаренность становится определяющим признаком идеальной личности, возникают объективные предпосылки для формирования психологической рефлексии над феноменом одаренности и возникают первые психологические концепции одаренности.
С другой стороны, наряду с парадигмальной группировкой будем использовать линеарную группировку. Внутри каждой парадигмы могут быть серьезные различия в подходах к интерпретации одного и того же феномена.
Таким образом, каждый из рассматриваемых этапов формирования и развития психологической концепции одаренности, с одной стороны, принадлежит к определенной парадигме, с другой — к тем или иным линиям.
Можно выделить следующие социокультурные парадигмы, сущностные характеристиками которых детерминируют содержание соответствующих этапов формирования и развития психологической концепции одаренности.
I. Античная космоцентристская социокультурная парадигма. Она детерминирует представления о человеке в эпоху Античности. Познавательные установки и ограничения, задаваемые этой социокультурной парадигмой, определяются общей направленностью мышления на разработку проблем человека как части Космоса, включая и бога (богов), причем в центре внимания находится все-таки человек. В рамках данной парадигмы начинается осмысление феномена одаренности и процесс концептуализации одаренности в античной философии.
II. Средневековая теоцентристская социокультурная парадигма, характеризующаяся общей направленностью религиозно-философской мысли на разработку проблем взаимоотношения человека с Богом. Если говорить об анализе отношений человека и природы, то в период господства этой парадигмы накапливаются теоретические предпосылки для осознания природы в качестве объекта познания и воздействия со стороны субъекта — человека. В границах средневековой теоцен-тристской социокультурной парадигмы осознаются некоторые объективные проявления феномена одаренности и их теоретическое отражение в религиозно-философских учениях. В контексте средневековой теоцентристской социокультурной парадигмы происходит процесс дальнейшей концептуализации одаренности в религиозно-этической традиции.
III. Ренессансно-просветительская антропоцентристская социокультурная парадигма ХУ-ХУШ вв. В основе этой парадигмы лежит
начавшее формироваться (а позднее сформировавшееся) буржуазное мировоззрение с характерным для него отношением к природе как источнику производительных сил и восприятием человека как активного действующего и познающего субъекта. При этом природа (в том числе природа человека — его природные задатки, способности) воспринимается как пассивный объект познания, использования и преобразования.
В границах мыслительного горизонта, задаваемого антропо-цетристской социокультурной парадигмой, продолжается процесс формирования психологической концепции одаренности, что делает возможным осознание некоторых сущностных характеристик одаренности и специфическое для данной парадигмы теоретическое оформление результатов этого осознания. При этом наблюдается продолжение линий, начало которых восходит к предшествующей парадигме.
IV. Классическая сциентистская социокультурная парадигма (с конца XVIII до начала XX в.). С наступлением эпохи модерна мышление людей отходит от универсально-философских воззрений, стремящихся к тотальному охвату объективной реальности, и тяготеет к конкретно-научному знанию, выделяющему специфические фрагменты реальности и стремящемуся к предметной и методологической специализации. Вместе с тем именно в этот период доминирования данной социокультурной парадигмы происходит как реакция на распространение сциентизма и рационализма, присущих классической сциентистской социокультурной парадигме, всплеск индивидуалистических и иррационалистических представлений, в том числе и характерных для формирующейся психологической концепции одаренности. Это приводит к тому, что на этапе господства классической сциентистской социокультурной парадигмы накапливается понимание одаренности как выражения творческой природы психики, развивающейся во взаимодействии со средой, активно формируемой субъектом.
V. Современная сциентистская социокультурная парадигма. Отличия этой социокультурной парадигмы от всех предыдущих связаны с более жесткими и специфическими ограничениями, налагаемыми на мышление требованиями научности: строгости, доказательности, нетривиальности (научной новизны), эмпирической подтверждаемости. Помимо этих специфических ограничений, в значительной мере сохраняются ограничения классической сциентистской парадигмы — в той мере, в какой мышление ученого сохраняет зависимость от социокультурных факторов своей эпохи.
В силу этого по отношению к современной сциентистской социокультурной парадигме действует принцип линеарности: теоретические и методологические предпосылки концепции одаренности,
сформировавшиеся в рамках предшествующих социокультурных парадигм, проявляются и в современных психологических теориях одаренности. Смена выделенных социокультурных парадигм закладывается в основание периодизации этапов формирования и развития психологической концепции одаренности. Каждой из пяти выделенных социокультурных парадигм соответствуют этапы, характеризующиеся особенностями форм и методов концептуализации одаренности и родственных ей концептов. Выделим несколько этапов формирования и развития психологической концепции одаренности.
Первый и второй этапы можно назвать соответственно космоцен-тристским и теоцентристским этапами концептуализации феномена одаренности. Для них характерно преобладание философских в эпоху Античности и религиозно-этических в эпоху Средневековья подходов к осознанию феномена одаренности. При этом сам феномен одаренности еще не вычленен из широкой, общеантропологической предметной области. Исторически этим этапам концептуализации феномена одаренности соответствуют античная космоцентристская и средневековая теоцентристская парадигмы.
Для третьего этапа характерны переход от абстрактно-антропологических подходов в понимании одаренности к конкретно-эмпирическим и функциональным, стремление интерпретировать разрабатываемые концепты в контексте социальной практики, попытка разложить концепт одаренности на измеримые составляющие. Этот этап можно назвать функционально-эмпирическим. Исторически ему соответствует период доминирования ренессансно-просве-тительской антропоцентристской социокультурной парадигмы ХУ-ХУШ вв. На этом этапе целостные антропологические системы, исследующие феномен одаренности, сменяют попытки изучать отдельные конкретные функции человеческой активности в контексте конкретных сфер деятельности.
Содержанием четвертого этапа, который назовем протонаучным (его специфика будет рассмотрена далее), является активное развитие концепций одаренности в различных сферах человеческой мысли, а также в психологии. На этом этапе начинается процесс возникновения научной психологической теории одаренности.
Завершающий, пятый этап развития психологической концепции одаренности с полным основанием можно назвать современным научным этапом, поскольку процесс концептуализации одаренности продолжается в контексте психологической науки с использованием научных методов, включая методы эмпирической проверки выдвигаемых гипотез путем наблюдений и экспериментов.
Рассмотрим подробнее основные этапы формирования и развития психологической концепции одаренности в контексте выявленных
социокультурных парадигм. Процесс накопления идейных предпосылок концептуализации феномена одаренности начинается в условиях античной космоцентристской социокультурной парадигмы [1]. В большинстве античных определений человека его сущность выводится из отношения к богу, точнее богам; но античные боги являются частью космоса и в той же мере, что и человек, подчинены общему порядку вещей. Поэтому в античной традиции человек, по существу, также выступает как часть космоса. При том что в античной парадигме концепт одаренности в современном его значении отсутствует, можно выделить в системе антропологических воззрений античности ряд концептов, соответствующих отдельным его смысловым компонентам.
В досократовский период проблематика одаренности в свернутом виде составляет один из латентных элементов наивной антропологии. В развитии комплекса представлений об идеальном человеке в античной философской антропологии наблюдаются тенденции постепенной социологизации, идеологизации и политизации, а также дифференциации телесных и душевных характеристик. В древнегреческой философии прослеживается идея развития и саморазвития человека, сотворения человеком самого себя, которая получает различную интерпретацию у софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.
С момента завершения классической эпохи Античности намечаются три основные линии в понимании способностей и дарований человека, которые условно обозначим как платоновскую, аристотелевскую и демокритовскую линии. Для первой линии характерен интерес к проблемам развития и саморазвития человека, в основе которого лежит взаимодействие с факторами, трансцендентальными по отношению к нему. В качестве таких факторов может выступать субъект более высокого онтологического статуса или иной фактор (у Платона это бог или философ). Для второй линии характерен интерес к проблематике, связанной с воздействием социального субъекта на внешнюю среду в условиях конкуренции с другими социальными субъектами. Для третьей линии характерен атомистический подход к объяснению природных явлений, в том числе психических. Непосредственным источником врожденных способностей по Платону является трансцендентное начало, по Аристотелю — актуализации потенциальных возможностей социальной организации человека, по Демокриту — материальный состав человека.
Если в античный период ценность человека, его достоинство чаще всего связываются с его душой, а тело рассматривается как злое начало, враждебное по отношению к духу, то в христианстве нет нравственного противопоставления души и тела в силу факта Бого-
воплощения. При этом богословие Восточной церкви (в отличие от католического богословия) не противопоставляет творческие способности человека и его достоинство как родового существа человеческой телесности.
В книгах Ветхого и Нового Завета существует понятие даров, получаемых человеком от Бога. Содержание этого понятия эволюционирует: если в ранних книгах Ветхого Завета оно обозначает исключительно благоприятные внешние обстоятельства или условия, в которые поставлен человек, материальные и социальные блага, в том числе богатое потомство (Быт.30:20; Быт.33:5; Быт.33:11), расположение со стороны сильных мира сего (Быт.39:21), победу в войне (2Цар.23:12), то уже в 3-й книге Царств получает отражение новое понимание Божьего дара, основанное на осознании предпочтительности внутренних дарований перед внешними (3Цар.3:6 — 3Цар.3:14). Это понимание затем получает свое полное развитие в книгах Нового завета, выражающих основы христианского миропонимания (Матф.10:8), возникает принципиально новое понятие — «дар Святого Духа» (Деян.2:38а; Деян.10:45; Деян.11:17). В Писаниях Св. апостолов (особенно апостола Павла) получает отражение понимание индивидуального своеобразия даров Святого Духа, получаемых разными людьми (1Пет.4:10; Рим.6:17; 1Кор.7:7; 1Кор.12:4 — 1Кор.12:11).
В целом в христианской парадигме, как и в учении Ветхого Завета, достоинство человека как индивида, личности, субъекта деятельности основывается не на природных или социальных характеристиках, но на отношении его с Богом. Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему первообразу (Богу) достичь максимальной для конечного существа меры Богоподобия. Именно этому и служат получаемые от Бога духовные дары. В христианстве существует понятие ответственности человека за использование духовных даров. Считается, что человек, не применяющий в полной мере и не развивающий свои способности, пренебрегает полученными от Бога духовными дарами. Тем самым он впадает в грех, за что понесет наказание в загробной жизни.
Согласно библейскому учению, уже первый человек (Адам) изначально ставится выше всех творений. Таким образом, в рамках традиции европейской мысли именно в религии древних иудеев как монотеистической религии, а затем и в ее преемнике — христианстве происходит отход от космоцентристской социокультурной парадигмы, характерной для Античности, и формируется теоцентристская социокультурная парадигма, которая стала доминирующей на данном этапе эволюции психологической концепции одаренности.
В то же время в системе христианского мировоззрения закладываются предпосылки формирования антропоцентристской социокультурной парадигмы, характерной для следующего этапа формирования психологической концепции одаренности.
В учениях представителей христианской патристики, в первую очередь отцов Восточной Церкви (Климента Александрийского, Василия Великого, Григория Нисского, Григория Назианзина, Максима Исповедника и др.) получает преимущественное развитие «платоновская» линия в понимании способностей и дарований человека.
Дальнейшее развитие западной антропологии обусловливается синтезом античной и христианской антропологий, что выражается в переинтерпретации всех понятий, идей и проблем античной парадигмы в свете сотериологической проблемы (проблемы спасения). Идея достоинства человека все больше отступает на второй план, на первый план выступает идея несуверенности человека, его неразрывной связи с Богом. Не только исключительные, но и все человеческие способности в целом выступают как дар Божий, человек изначально, в момент своего творения одарен Богом и поставлен Им в господствующее положение по отношению к природе, в чем усматривается предпосылка формирования антропоцентристской социокультурной парадигмы в будущем.
Основное содержание этапа доминирования антропоцентрист-ской социокультурной парадигмы, которое начинается в эпоху Возрождения и завершается в эпоху Просвещения, — укрепление и торжество субъект-объектного отношения человека к природе. Сквозь призму этого отношения воспринимаются проявления одаренности. Уже в период эпохи Возрождения оформляется и закрепляется в социокультурной (в том числе педагогической) парадигме отношение к природе как объекту воздействия.
Социокультурными условиями формирования антропоцентрист-ской социокультурной парадигмы становятся: зарождение капитализма, рост практического знания, повышение значимости личной инициативы, профессионализма, социальной активности индивида [2]. Социальное расслоение и дифференциация социальных типов личности, возникновение объективных условий для личностного и профессионального роста человека, развития его способностей служат предпосылками рефлексии над феноменом способностей человека.
Важным достижением данной эпохи выступает «открытие человека» как отдельного индивида. Ярчайший элемент социокультурной парадигмы эпохи Ренессанса — культ героев и выдающихся личностей, но наряду с этим проявляется интерес к низости, ничтожности. На фоне характерного для всей гуманистической культуры преклонения перед личностями, выдающимися благодаря своим дарованиям
(публичные чествования, триумфы и увенчания лаврами «кумиров»), происходит беспощадная стигматизация прокаженных, сумасшедших, нищих.
В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию основным ориентиром делают Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основываются на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему развития способностей не только с проявлением харизматических «даров», но и с повседневной профессиональной деятельностью человека. В гуманистической концепции человеческих способностей получает разработку проблематика саморазвития человека, реализации его потенциальных возможностей (идея «достоинства человека»), знаменующая продолжение «платоновской» линии. Вместе с тем изучается проблематика эффективной подготовки человека к практической деятельности и общению, ориентированному на восприятие конкретной аудитории — в продолжение «аристотелевской» линии, воспринятой через теоретическое наследие Цицерона. Такое смешение двух подходов свидетельствует о проявлении эклектизма гуманистов, отсутствии у них единой концепции оценки развития способностей. Объективная причина этого эклектизма — переходный характер социальной практики эпохи Возрождения.
XVII и XVIII вв. являются кульминационной точкой развития субъект-объектного типа сознания с характерным для него резким противопоставлением познающего и действующего субъекта природе как пассивному объекту познания и практического воздействия. Все внимание мыслителей концентрируется на познании природы и возникающих в связи с этим общегносеологических проблемах, а также на разработке общих вопросов, связанных с природой познавательной способности человека. Именно данная способность главным образом интересует мыслителей и ученых этого периода. Человек Нового времени в отношении к природе предстает как некий схематизированный познающий агрегат, взятый в своем единообразии, в своих родовых чертах. Проблематика одаренности как характеристики индивида, источника индивидуальной активности отходит на задний план.
Идеал Нового времени — абсолютно истинное, абсолютно адекватное познание природы как чистого объекта [3]. Практически все философы Нового времени, вплоть до И. Канта, проявляют интерес к проблемам человеческого познания и пытаются решить вопрос о его основаниях, источниках достоверного знания. Философские учения Нового времени исследуются в контексте проблемы врожденных идей, которую можно рассматривать как культурно и исторически
конкретное преломление концепта одаренности. В свете концепции одаренности следует рассматривать спор между Р. Декартом и Дж. Локком о врожденных идеях. Вкладом сторонников доктрины врожденных идей в становление психологической концепции одаренности можно считать идею о наличии у человека познавательных задатков как врожденной предрасположенности к познанию. Противники врожденных идей обогащают эту формирующуюся концепцию идеей необходимости развития человеческой способности к познанию. В целом спор о врожденных идеях рассматривается как преломление диалектики задатков и способностей в понятиях крайнего гносео-логизма.
Природа общечеловеческой способности познания остается центральной проблемой для представителей немецкой классической философии — И. Канта, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля. В своих подходах к решению проблемы одаренности они продолжают выделенную ранее платоновскую линию.
Следующий протонаучный этап формирования психологической концепции одаренности возник в эпоху доминирования классический сциентистской социокультурной парадигмы и одновременно связан с двумя значимыми для формирования психологической концепции одаренности тенденциями. Первая тенденция — это рост индивидуализма и иррационализма в общественном сознании, появление философских учений индивидуалистической и иррационалистической направленности. Вторая тенденция — становление общественного интереса к проблемам профессионализма и мастерства, механизмам творческого процесса.
Содержанием этого этапа формирования психологической концепции одаренности, соответствующего в целом господству классической сциентистской социокультурной парадигмы, является активное формирование концепций одаренности в различных сферах человеческой мысли, а также психологии [4]. Это этап возникновения научной психологической концепции одаренности. Хронологически этот этап охватывает период с конца XVIII по середину XX в., поскольку активное накопление концептуальных предпосылок для тео-ретизации психологической концепции одаренности продолжается вплоть до этого момента. Кроме того, следующий этап, который будет рассмотрен далее, накладывается на данный этап, начинаясь примерно с середины — второй половины XIX в. В то же время единая научная психологическая теория одаренности, в рамках которой были бы окончательно устранены все внутренние противоречия и учтены все существующие подходы, не создана до сих пор.
Идейная эволюция, продолжающаяся в сфере философии и других сферах общественного сознания (искусствознании, теории науки
и других), протекает в этот период в форме интенсивного, многообразного и разнонаправленного порождения концепций и идей, их взаимовлияния. Этот процесс не только охватывает вненаучные и околонаучные сферы мысли, но и отражается на содержании и состоянии собственно психологических концепций. Имеет место и обратное влияние, когда элементы психологического знания (в том числе полученные опытным путем) своеобразно преломляются в виде философских интерпретаций и спекулятивных обобщений, которые впоследствии бумерангом возвращаются обратно и в уже преобразованном виде заново включаются в психологический контекст.
Данный этап формирования психологической концепции одаренности знаменуется включением в классическую сциентистскую научную социокультурную парадигму двух сущностных характеристик одаренности — ее индивидной и предметно-деятельностной соотнесенности. Обе эти характеристики имеют дифференцирующее значение при построении теоретической модели одаренности, причем первая связана с дифференциацией людей, вторая — с дифференциацией способностей и видов предметной деятельности. Первая характеристика выражается в том, что одаренность присуща не человеческому роду в целом, а человеческому индивиду, обусловливая преимущества данного индивида перед другими индивидами. Вторая — в том, что одаренность проявляется в отношении индивида к определенному виду предметной деятельности и обусловливает его преимущества перед другими индивидами именно в сфере данной деятельности. Отсюда возникают разные виды одаренности.
Смена антропоцентристской социокультурной парадигмы классической сциентистской делает возможной теоретическую рефлексию над двумя указанными сущностными характеристиками одаренности, которые прежде не могли попасть в поле зрения мыслителей. Зарождение идеи дифференциации людей по природным задаткам и способностям наблюдается уже в античной философии. И хотя эта идея импонирует представителям гуманистической философии и в целом ренессансному мироощущению, лишь в XIX в. возникают фи-лософско-антропологические учения, ставящие идею дифференциации людей во главу угла, сделавшие своим предметом индивида, одаренного особыми, исключительными способностями и дарованиями и по этому признаку противопоставленного «толпе». Идея исключительной личности зарождается в философии романтизма, затем берется на вооружение и достигает своего полного развития в философии жизни (Ф. Ницше), французской экзистенциальной философии (Ж.П. Сартр, А. Камю, М. Мерло-Понти), франкфуртской школе неомарксизма (Т.В. Адорно, Г. Маркузе и др.), некоторых других направлениях современной философии.
Реакцией на абсолютизацию социальной ценности гениев в философии романтизма становится противоположная идея гениальности как аномалии и тенденция рассмотрения ее как патологии, особенно распространившаяся в медицинских кругах (Ч. Ломброзо).
Разработка идейных построений, направленных на обоснование социальной исключительности одаренных людей, при всей спорности как их оснований, так и этических и социальных выводов, дает мощный импульс развитию психологической концепции одаренности. Именно благодаря этим учениям в поле зрения мыслителей попала важнейшая сущностная характеристика феномена одаренности — ее индивидная соотнесенность. Данная характеристика отражает тот объективный факт, что одаренность — качество не человека как родового существа, а конкретного человеческого индивида, определяющая его уникальность и преимущества перед другими людьми в определенных, предметно конкретных, культурно и исторически обусловленных сферах деятельности. До того момента, как идея исключительной личности не начала вырабатываться и формулироваться в философии, психологическая концепция одаренности не могла возникнуть. С принятием этой идеи завершается этап формирования психологической концепции одаренности, и начинается следующий этап — этап развития психологической концепции одаренности.
Не менее важной тенденцией протонаучного этапа формирования психологической концепции становится активное изучение конкретных видов способностей и одаренности, главным образом в области искусства и науки. К концу XIX — началу ХХ в. не без влияния эстетики романтизма формируется устойчивый интерес со стороны общества к жизни и деятельности творческих личностей. Благодаря исследованиям Т. Адорно, Э. Курта, А. Пуанкаре, Б.В. Асафьева, других ученых, музыковедов, педагогов, деятелей искусства и культуры накапливаются идейные и фактуальные предпосылки для психологического изучения видов одаренности, связанных с конкретными сферами профессиональной деятельности.
Следующий этап развития психологической концепции одаренности хронологически частично совпадает с предыдущим этапом ее формирования. На этом этапе происходит процесс концептуализации одаренности уже в рамках современной психологической науки, с использованием научных методов, включая методы эмпирической проверки выдвигаемых гипотез путем наблюдений и экспериментов [5]. Таким образом, современное состояние научных разработок феномена одаренности можно рассматривать в контексте классической сциентистской социокультурной парадигмы и в контексте собственно современной научной социокультурной парадигмы и соответствующего этапа развития психологической концепции одаренности. Этим
объясняется внутреннее инконсистентное состояние современного психологического знания об одаренности.
Последний этап развития психологической концепции одаренности, в свою очередь, допускает внутреннюю периодизацию, основанную на выделении определенных значимых вех. Так, появлением в Европе фундаментального исследования Ф. Гальтона «Гений и наследственность» в 1869 г. знаменуется сам факт зарождения глубокого и устойчивого научного интереса к проблеме одаренности, сопровождаемого периодами его повышения и ослабления.
В качестве характерного признака современных исследований одаренности нельзя не отметить общую тенденцию рассмотрения одаренности в контексте социальной ответственности: многие психологи исследуют развитие у одаренных детей моральных качеств, чувства ответственности перед обществом. В этом отражается новая социо-антропологическая установка современного ученого, которая, в свою очередь, характеризует особенности современной научной социокультурной парадигмы, соответствующей диссипативному состоянию глобализированного мира.
Изменение социо-антропологической установки порождает новый подход психологии к теоретическому моделированию одаренности. Если на протяжении всего ХХ в. проблема одаренности разрабатывалась в терминах психологии интеллекта и креативности, то начиная с 1990-х гг. преобладает подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, системное свойство личности. Это свойство не сводится к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, не задается генотипом и не зависит фатально от условий среды, а проявляется в динамических характеристиках.
Вместе с тем стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике. Однако реальная образовательная практика по-прежнему чаще всего базируется на имплицитных, неконцептуализированных представлениях педагогов о детской одаренности.
Современные научные подходы отражают различные аспекты феномена одаренности (разные проявления его сущностных характеристик) [6], дают ответы на вопросы о природе и структуре одаренности. Выделим следующие группы подходов.
I. Подходы, основанные на трактовке одаренности как природной данности, онтологического феномена, представляющего собой сумму задатков. Здесь происходит выделение задатков и дифференциация
способностей, типов одаренности. Данные подходы опираются на «демокритовскую» линию в понимании способностей и дарований человека (Дж. Гилфорд, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин и др.).
II. Подходы, в рамках которых одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии, т. е. как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта. Представителями этих подходов, продолжающие кросспарадигмальную линию Аристотеля с его идеей актуализации потенциальных возможностей, являются С.Л. Выготский, Ю.Д. Бабаева и др.
III. Так называемые трансценденталистские подходы (А.А. Ме-лик-Пашаев, В.И. Панов и др.), продолжающие платоновскую линию развития философских оснований. В качестве определяющего условия формирования и развития одаренности авторы этих подходов рассматривают творческую природу психики и одаренности, которая актуализируется во взаимодействии со средой, причем, в отличие от других подходов, допускается способность субъекта активно формировать среду.
К третьей группе подходов относится экопсихологический подход (В.И. Панов), преимущество которого его автор видит в стремлении выработать теоретические основания создания образовательной среды развивающего (творческого) типа, которая обеспечила бы возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, раскрытия творческого начала всех сфер их психики.
В заключение отметим, что в процессе исторического развития сформировались следующие социокультурные парадигмы: античная космоцентристская, средневековая теоцентристская, ренессансно-просветительская антропоцентристская, классическая сциентистская, современная сциентистская. Каждая из указанных социокультурных парадигм детерминировала соответствующий этап формирования и развития психологической концепции одаренности. В качестве таких этапов исследованы космоцентристский и теоцентристский этапы концептуализации феномена одаренности, функционально-эмпирический, протонаучный и современный научный этапы психологической концепции одаренности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках проекта проведения научных исследований («Инновационная среда для развития одаренности студентов технического вуза в условиях цифровизации»), проект № 20-013-00477.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А. Становление философских оснований психологической концепции одаренности. Известия МГТУ «МАМИ», 2014, т. 5. № 1, с. 154-158.
[2] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А. Формирование психологической концепции одаренности в эпоху Возрождения. Известия МГТУ «МАМИ», 2014, т. 5, № 2, с. 125-131.
[3] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А. Развитие философских оснований психологической концепции одаренности в Новое время. Известия МГТУ «МАМИ», 2014, т. 3, № 3, с. 131-136.
[4] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А. Формирование философских оснований психологической концепции одаренности в XIX — начале XX века. Известия МГТУ «МАМИ», 2014, т. 5, № 4, с. 122-129.
[5] Ивлева М.Л., Иноземцев В.А. Прикладные исследования одаренности в современной психологии. Известия МГТУ «МАМИ», 2015, т. 6, № 2, с. 79-84.
[6] Ивлева М.Л. Научный этап развития психологической концепции одаренности: тенденции, направления, подходы. Москва, МГТУ «МАМИ», 2012, 179 с.
Статья поступила в редакцию 22.10.2020
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:
Ивлев В.Ю., Иноземцев В.А., Ивлева М.Л. О результатах использования пара-дигмально-линеарного подхода к анализу формирования и развития психологической концепции одаренности. Гуманитарный вестник, 2020, вып. 5. http://dx.doi.org/10.18698/2306-8477-2020-5-680
Ивлев Виталий Юрьевич — д-р филос. наук, профессор, заведующий кафедрой «Философия» МГТУ им. Н.Э. Баумана. е-шаП: vitalijivlev@yandex.ru
Иноземцев Владимир Александрович — д-р филос. наук, профессор кафедры «Философия» МГТУ им. Н.Э. Баумана. е-шаП: inozem_63@mail.ru
Ивлева Марина Левенбертовна — д-р филос. наук, профессор, заведующая кафедрой «Социальная философия» Российского университета дружбы народов. е-таЛ: marinanonna@yandex.ru
The main stages of forming and developing the psychological concept of giftedness
© V.Yu. Ivlev1, V.A. Inozemtsev1, M.L. Ivleva2
:Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia ^Peoples' Friendship University of Russia, Moscow, 117198, Russia
The article describes the leading socio-cultural paradigms determining the main stages of the forming and developing the psychological concept of giftedness. The paradigms are distinguished and studied in accordance with the linear and paradigmatic principles. The following sociocultural paradigms are identified: ancient cosmocentric, medieval theocentric, renaissance-educational anthropocentric, classical scientist, modern scientist. Each of these sociocultural paradigms determines the corresponding stage of forming and developing the psychological concept of giftedness. The cosmocentric and theo-centric stages of conceptualization of the phenomenon of giftedness are considered as well as functional-empirical, protoscientific and modern scientific stages.
Keywords: psychological concept of giftedness, linear and paradigmatic principles, sociocultural paradigm, main stages of forming and developing the psychological concept of giftedness
The research was carried out with the financial support of the Russian Foundation for Basic Research within the framework of the research project ("Innovative environment for the development of giftedness of students of a technical university in the context of digitalization"), project no. 20-013-00477.
REFERENCES
[1] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A. Izvestiya MGTU «MAMI» — Scientific journal "Izvestiya MGTU "MAMI", 2014, vol. 5, no. 1 (19), pp. 154-158.
[2] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A. Izvestiya MGTU «MAMI» — Scientific journal "Izvestiya MGTU "MAMI", 2014, vol. 5, no. 2 (20), pp. 125-131.
[3] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A. Izvestiya MGTU «MAMI» — Scientific journal "Izvestiya MGTU "MAMI", 2014, vol. 5, no. 3 (21), pp. 131-136.
[4] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A. Izvestiya MGTU «MAMI» — Scientific journal "Izvestiya MGTU "MAMI", 2014, vol. 5, no. 4 (22), pp. 122-129.
[5] Ivleva M.L., Inozemtsev V.A. Izvestiya MGTU «MAMI» — Scientific journal "Izvestiya MGTU "MAMI", 2015, vol. 5, no. 2 (24), pp. 79-84.
[6] Ivleva M.L. Nauchnyy etap razvitiya psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti: tendentsii, napravleniya, podkhody [Scientific stage of developing the psychological concept of giftedness: trends, directions, approaches]. Moscow, MGTU «MAMI» Publ., 2012, 179 p.
Ivlev V.Yu., Dr. Sc. (Philos.), Professor, Head of the Department of Philosophy, Bauman Moscow State Technical University. e-mail: vitalijivlev@yandex.ru
Inozemtsev V.A., Dr. Sc. (Philos.), Professor, Department of Philosophy, Bauman Moscow State Technical University. e-mail: inozem_63@mail.ru
Ivleva M.L., Dr. Sc. (Philos.), Professor, Head of the Department of Social Philosophy, Peoples' Friendship University of Russia. e-mail: marinanonna@yandex.ru
