CC BY
108
УДК 378.937: 4 (07) ББК 74.480: 81.411.2р
Никитина Елена Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор
кафедра русского языка, литературы и методик обучения русскому языку и литературе Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Егорова Кристина Валерьевна Аспирант, магистрант кафедра русского языка, литературы и методик обучения русскому языку и литературе Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Nikitina Elena Yurievna Doctor of Pedagogics, Professor
Chair of the Russian Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Egorova Kristina Valeryevna Post-graduate, undergraduate Chair of the Russian Language, Literature and Teaching Methods of the Russian
Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk elenaurievna@bk.ru
Теоретико-методологический регулятив формирования коммуникативной
компетенции будущих учителей Theoretical and methodological regulator of forming future teachers' communicative competence
В статье обосновывается понятийное терминологическое поле проблемы формирования коммуникативной компетенции будущих учителей, описывается семиотико-ситуационный подход как основа исследования, выявлены педагогические принципы изучаемого процесса.
The article deals with the conceptual-and-terminological field of communicative competence formation for future teachers, the semiotic-and-situational approach as a research basis is described, the pedagogical principles of the studied process are revealed.
Ключевые слова: формирование, коммуникативная компетенция, семиотика, семиотический подход, ситуация, подход, ситуационный подход, пе-
дагогический принцип, лингвокультурность, междисциплинарность, партиси-пативность, теоретико-методологическая основа, будущие учителя.
Key words: formation, communicative competence, semiotics, semiotic approach, situation, approach, situational approach, pedagogical principle, lingvoculture, interdisciplinary, partisipativnost, theoretical-and-methodological basis, future teachers.
На современном этапе проблемой изучения многих исследований стала профессиональная компетентность. Среди разновидностей профессиональной компетентности авторы выделяют практическую (специальную), социальную, психологическую, информационную и коммуникативную, в которую включается и развитие умений в области четырех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма.
Формирование коммуникативной компетенции предполагает и другие субкомпетенции: языковую (обучение нормам языка и умение ими пользоваться в соответствующей ситуации), лингвистическую (знание о языке, владение метаязыком лингвистики) и культуроведческую (знание о языке и культуре народа) [4; C. 70-71].
В представлении Р. Ладо язык есть «сложная коммуникативная система, дифференцированная по уровням сложности, которые переплетаются друг с другом и содержат выбор и организацию значений, звуков и более крупных по форме единств». Способность использовать язык в коммуникативных целях, по определению Д. Баке, является коммуникативной компетенцией. Он рассматривает данное понятие как «интенсивный и творческий обмен информацией с использованием системы открытой коммуникации, заключающейся в возможности языкового обмена, как набор навыков для символически передаваемой интеракции». Основная задача коммуникативной компетенции состоит в том, чтобы понимать собеседника при любом уровне обмена информацией [5; С. 230].
Этот термин введен Д. Хаймсом как социолингвистическое понятие и является продолжением и развитием теории социолингвистики Н. Хомского, впервые выделившего в отдельные понятия лингвистическую компетенцию и
лингвистическое действие. Считается, что компетенцию в языке можно оценить только через её реализацию в действии.
Термин «коммуникация» обозначает универсальное понятие, которое в настоящее время используется всеми науками. Коммуникация возникла в человеческом обществе как потребность индивида передать другому индивиду необходимую для совместного действия информацию. Словарь иностранных слов даёт следующее определение: «Коммуникация - это акт общения, передачи информации от человека к человеку при помощи языка или других знаковых систем» [4; C. 80-81]. В психологическом словаре коммуникация толкуется как «смысловой акт социального взаимодействия, а основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого её элемента».
С лингвистической точки зрения, данное понятие трактуется как «сообщение или передача средствами языка содержания высказывания». В случае несовпадения языковых кодов (средств языка) требуется помощь, т.е. перевод. Солидаризируясь с мнением Р.К. Миньяр-Белоручева, рассматриваем коммуникацию как сложный вид речевого взаимодействия, удваивающий компоненты коммуникации, целью которой является передача сообщений в тех случаях, когда коды, которыми пользуются источник и получатель, не совпадают [3, С. 150-152].
Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране прежде всего следует отнести Институт русского языка им. А. С. Пушкина (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Э.Ю. Сосенко, А.Н. Щукин), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), методистов и психологов И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина; среди зарубежных коллег (Г.Э. Пифо), Р. Олрайт, Г. Уидсон, У. Литлвуд (Англия и США), С. Савиньон (Франция) и др.
При всем различии методологий и технологий обучения все эти ученые внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие.
Коммуникативный подход характеризуется прежде всего отказом от запретов аудиолингвального и аудиовизуального методов, т. е. он признает возможность использования родного языка в качестве средства семантизации, реабилитирует грамматические объяснения, но, что самое главное, определяющим становится не заучивание лексики и грамматических правил, а реализация потребностей обучаемых, осуществление ими собственных коммуникативных намерений. Отсюда вытекала необходимость анализа этих потребностей и построения курса обучения на их основе. Новая тенденция придавала первостепенное значение тому, что именно хочет сообщить и с какой целью один участник общения другому в определенной ситуации, грамматическая роль слова во фразе отступала на второй план.
При таком подходе особую остроту приобретали проблемы мотивации обучения. Мотивация, интерес, желание, психологический комфорт, радость, положительно эмоционально окрашенные отношения между партнерами общения - вот что выделялось передовыми педагогами, методистами и лингвистами всего мира как необходимая предпосылка и условие успешного овладения языком.
Ряд направлений современной психологической и педагогической теории определяет процесс обучения как взаимно опосредствованную активность преподавателя и студента. Специальной проблемой педагогической психологии на данном этапе становится проблема диалога в обучении или проблема педагогического общения (А.А. Бодалев, В.М. Ляудис, Л.А. Петровская и др.). Возрастает интерес к групповым формам познавательной деятельности. Определилась также тенденция перехода от информативных к так называемым активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности,
исследовательского поиска, игры, отказа от жестких способов управления образовательным процессом в пользу развивающих, активизирующих, интенсивных, игровых (А.А. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, Т.В. Кудрявцев, А. А. Леонтьев, А.М. Матюшкин и др.).
Важным при обучении языкам (особенно для профессионального использования) признаётся не только усвоение фоновых историко-культурных знаний и активного пользования необходимым набором лексических единиц и грамматических структур. Но, помимо этого, непременным условием является достижение такого уровня владения языком, которое позволяет: быстро реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы; быстро определять адекватную линию речевого поведения; безошибочно выбирать конкретные средства из обширного арсенала; употреблять их сообразно предлагаемой ситуации.
Важно подчеркнуть, что коммуникативная компетенция относится как к знанию, так и к навыку использования этого знания в реальном общении. Под знанием понимается все то, что человек знает сознательно и неосознанно о языке и других аспектах использования языка; навык же соответственно относится к тому, насколько хорошо это знание реализуется в реальном общении. Д. Хаймс пришел к заключению, что обычный член общества имеет как знания, так и способности относительно четырех сфер коммуникативной компетенции. Данные четыре пункта компетенции отражают: 1) грамматические (формально возможные); 2) психолингвистические (инструментально выполнимые); 3) социокультурные (контекстуально-приемлемые) знания и 4) знания де-факто (действительно реализуемые знания, а также способность к их использованию).
Р.П. Мильруд включает в состав коммуникативной компетенции четыре основных компонента: 1) грамматический (знание грамматики, лексики и фонетики), 2) прагматический (знание того, что сказать в определенной ситуации определенным людям), 3) стратегический (знание, как сказать в различных об-
стоятельствах), 4) социокультурный (знание общественного этикета, национального менталитета, ценностей и т.д.).
Т.Н. Астафурова [1; С. 15-17] описывает трехуровневую модель коммуникативной компетенции, в рамках которой выделяются способности коммуникантов: оперировать энциклопедическими (когнитивными) знаниями, отражающими устройство реального мира, различных предметных областей, включая области профессиональной деятельности человека (когнитивная компетенция).
Основываясь на проведенных исследованиях, считаем возможным рассматривать коммуникативную компетенцию как совокупность взаимосвязанных знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для организации эффективного речевого и неречевого взаимодействия в соответствии со стратегиями и тактиками коммуникативного поведения.
Проблема формирования коммуникативной компетенции будущего учителя тесно связана с теорией речевой деятельности. Основоположники теории речевой деятельности указывают на следующие действия, которые должен предпринять человек для осуществления успешной коммуникации (школа Л.С. Выготского): 1) быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; 2) правильно спланировать свою речь; 3) найти адекватные средства для передачи содержания; 4) обеспечить обратную связь.
Правильно ориентироваться в условиях общения - это быстрая, точная и достоверная оценка внешней обстановки, а также умственно-речевых и профессиональных особенностей собеседника, связанных с возрастом, образованием, степенью заинтересованности темой беседы, т.е. желанием общаться, словарным запасом, компетентностью в данном вопросе, если тема общения связана с узкой профессиональной специализацией и т.п. Данные знания, умения и навыки необходимы при развитии речевой деятельности в естественной языковой среде, в лингвистическом поле родного языка.
Правильно спланировать свою речь означает не быть связанным жесткими узкими рамками внешних ограничений, предполагает свободное общение, полное подключение словарного запаса для оптимальной передачи мыслей собеседнику. Обеспечение обратной связи напрямую связано с планированием речи, нахождением адекватных средств для передачи содержания и правильной ориентировкой в условиях общения, то есть со всеми первоначальными умениями, вырабатываемыми в процессе речевой деятельности.
Исходя из общей характеристики деятельности, особенностей и структуры профессиональной деятельности будущего учителя, рассмотренной выше, представляется возможным включить в структуру коммуникативной компетенции будущего учителя следующие компоненты: проектировочный, стратегический, контрольно-оценочный. Соотношение компонентов (стадий) профессиональной коммуникации будущего учителя и компонентов структуры коммуникативной компетенции будущего учителя представлено в таблице 1.
Таблица 1.
Соотношение стадий профессиональной коммуникации компонентов структуры коммуникативной компетенции будущего учителя
Стадии профессиональной коммуникации будущего учителя Компоненты структуры коммуникативной компетенции будущего учителя
Подготовительная Проектировочный компонент
Непосредственное общение Стратегический компонент
Стадия анализа Контрольно-оценочный компонент
Проектировочный компонент предполагает наличие способностей, связанных с действиями, обеспечивающими психологическую диагностику и воздействие на умственную деятельность партнера по общению. Данный компонент подразумевает осознание задач по овладению профессиональной
коммуникативной компетенцией и соотнесение этих задач со своей профессиональной подготовкой; пополнение, углубление, совершенствование знаний в области профессиональной деятельности будущего учителя, т.е. знаний по родному языку, культуре родной страны и соотнесение и сравнение этих знаний. Также данный компонент предполагает наличие умений, направленных на выбор способов поведения, наиболее оптимальных по отношению к партнеру по общению, особенно партнеру-представителю иной культуры; действия по прогнозированию направления и характера развития отношений между людьми; отбор информации и композиционного построения коммуникации, построение и перестроение своих действий в связи с конкретной ситуацией общения.
Стратегический компонент коммуникативной компетенции связан с действиями по реализации способов поведения, предполагает наличие умений, связанных с техникой общения и обеспечением коммуникантов стратегией взаимодействия; это действия по ведению и поддержанию беседы средствами родного языка, установлению контактов и взаимоотношений; умения извлекать информацию и обмениваться ею; оперативно реагировать на вербальное и невербальное поведение собеседника; умения управлять беседой, т.е. начать, вступить, прервать, завершить, изменить ход, тему, продолжить разговор и т.д.; умения аргументировать свои высказывания, адекватно отвечать на вопрос, высказывание собеседника; умения использовать различные знаковые системы информационного процесса: жесты, мимику, пантомиму; интонацию, темп речи, дикцию, акцентирование, силу и эмоциональную окраску голоса и т.д.
И, наконец, контрольно-оценочный компонент коммуникативной компетенции будущего учителя может включать в себя проведение элементарного исследования степени развития коммуникативной компетенции, анализ результатов на основе обобщения результатов своей деятельности, сравнения с работой коллег, возникновение обратной связи. Способность обеспечить обратную связь напрямую связана с планированием речи, нахождением
адекватных средств для передачи содержания и правильной ориентировкой в условиях общения, то есть со всеми первоначальными действиями, предпринятыми в процессе речевой деятельности. Обратная связь — это не просто подключение собеседника к диалогу или правильная передача информации, но и статусное филолого-лингвистическое отношение говорящего к полю культуры речи. Студент должен сам определить свой лингвистический статус, оценить уровень передачи информации.
Л. Бахман используя термин «коммуникативная языковая способность», обозначающий не только компетенцию, но также и способность применять знания посредством психофизиологических механизмов (навыков), утверждает, что компетенция реализуется через действия. В соответствии со структурой коммуникативной компетенции будущего учителя нам представляется возможным назвать действия, необходимые для реализации данной компетенции.
Проектировочный компонент подразумевает следующие действия: обеспечить психологическую диагностику и воздействие на умственную деятельность партнера по общению; осознавать задачи по овладению профессиональной коммуникативной компетенцией и соотносить эти задачи со своей профессиональной подготовкой; пополнять, углублять, совершенствовать знания в области педагогической деятельности; выбирать способы поведения, наиболее оптимальные по отношению к партнеру по общению, особенно партнеру-представителю иной культуры; прогнозировать направление и характер развития отношений между людьми; отбирать информацию и композиционное построение коммуникации.
Стратегический компонент предполагает такие действия, как: реализация способов поведения; обеспечение коммуникантов стратегией взаимодействия (действия по ведению и поддержанию беседы средствами родного языка, установлению контактов и взаимоотношений; умения извлекать информацию и обмениваться ею); оперативное реагирование на вербальное и невербальное
поведение собеседника и управление беседой (начать, вступить, прервать, завершить, изменить ход, тему, продолжить разговор и т.д.); адекватные ответы на вопросы, высказывание собеседника; использование различных знаковых систем информационного процесса (жесты, мимику, пантомиму; интонацию, темп речи, дикцию, акцентирование, силу и эмоциональную окраску голоса и т.д).
Контрольно-оценочный компонент включает действия: определение своего лингвистического статуса, оценка уровня передачи информации; проведение элементарного исследования уровня сформированности коммуникативной компетенции; анализ результатов на основе обобщения результатов своей деятельности; сравнение результатов своей деятельности с работой коллег; построение своих действий в связи с конкретной ситуацией общения; умение корректировать свою деятельность с учётом обратной связи.
Исходя из понимания процесса формирования коммуникативной компетенции будущих учителей как сложного процесса, осмысление которого может осуществляться с разных точек зрения, в качестве теоретико-методического основания избран семиотико-ситуационный подход. Это объясняется тем, что в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не просто одного, а синтеза нескольких, ранее известных теоретико-методологических подходов, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории человеческого познания и которые могут быть детерминированы в русле развития конкретной проблемы.
Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя с позиций семиотического подхода - это управление процессом порождения/восприятия у обучаемых определенных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями обучаемых и
соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории [2; С. 18-19].
Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных технологий формирования коммуникативной компетенции будущих учителей определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. С точки зрения ситуационного подхода оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией. Содержание коммуникативной подготовки будущего специалиста заключается в умении правильно выбрать оптимальные приемы.
Наше понимание категории «принцип» схоже с мнениями В.И. Загвязинского и его последователей, с точки зрения которых теоретическое понимание сущности принципа заключается в том, что это ориентир, рекомендация о способах движения от достигнутого к перспективному, о способах достижения меры, единства, гармонии в сочетании каких-либо противоположных сторон, начал с тенденцией педагогического процесса.
Основу и новизну формирования коммуникативной компетенции будущего учителя составляют принципы партисипативности, лингвокультурности и междисциплинарности.
Принцип партисипативности предполагает: совместное принятие решений коммуникативных задач преподавателем и студентом; диалогические взаимодействие преподавателя и студентов, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; консультации, поиски согласия между преподавателем и обучаемыми, достижение консенсуса при решении учебных задач.
Принцип лингвокультурности обусловлен стремлением к осмыслению феномена культуры как специфической формы существования человека и общества в мире. Связь культуры с языком прослеживается в фактах реального воплощения культурной информации в речевой коммуникации между членами общества (Ф. де Соссюр, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова и др.). А, как известно, лингвокультурология предполагает ознакомление обучаемых с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения. Поскольку процесс коммуникации подразумевает наличие как минимум двух собеседников, представляющих разные культуры, это означает, что обучаемые должны владеть формами речевого этикета, передающего значительное количество культурной информации, которая связана с общественным устройством и правилами общежития. Культурная информация передается особыми формами, в качестве которых выступают речевые стандарты ведения беседы (вступление, поддержание и окончание беседы), формы обращения, восклицания и т.д.
Развитие новой языковой парадигмы ставит перед преподавателями высшей школы множество вопросов, среди которых можно назвать требования к уровню коммуникативной компетенции обучаемых, к отбору лингвокульторологического материала для учебных целей, его методическому структурированию для различных образовательных контекстов и разработка технологий коммуникативного образования. Последнее требование подразумевает четкое осознание того, насколько те или иные лингвокультурологические знания и умения, которыми овладевает обучаемый, будут реально способствовать обогащению его мировидения и тем самым развитию и саморазвитию его личности, что, в конечном итоге, является основной целью современного коммуникативного образования.
Принцип междисциплинарности есть требование следовать общенаучной методологии, которая не выражается в полном объеме, но образует «силовое
поле», «составляющее основу педагогического процесса подготовки обучаемого».
Нормативные функции принципа междисциплинарности включают следующие требования к содержанию коммуникативного образования: а) использование их для разработки междисциплинарной структуры учебных знаний и формирования представления о системности знаний; б) выделение сложных комплексных проблем современности, которые можно решать только в системе научных дисциплин; в) раскрытие через реализацию междисциплинарности тенденции развития науки (дифференциации, интеграции, гуманизации, социализации научных знаний); г) использование междисциплинарности, обусловливающей интегральность, целостность научных знаний и являющейся регуляти-вом развития учебного познания в качестве важнейшего показателя развития диалектического мышления.
Библиографический список
1. Афанасьева, О.Ю. Актуализация языкового и речевого такта как педагогическое условие управления коммуникативным образованием студентов вузов [Текст] / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2006. - № 2. - С. 14-24.
2. Афанасьева, О.Ю. Семиотический подход к управлению коммуникативным образованием студентов вузов [Текст] / О.Ю. Афанасьева // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та -2006. - № 3. - С. 10-21.
3. Mиньяр-Белорyчев, Р. К. Как стать учителем [Текст]/ Р. К. Mиньяр-Белорyчев. -M. : Готика, 1999. - 176 с.
4. Mишанова, О.Г. Пространственный подход к осознанию и построению профессиональной коммуникации / О.Г. Mишанова // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. - 2009. - №11. - С. 8491.
5. Lauffer, J. Kommunikative Kompetenz in einer sich veraendemden MedienwehV/Hrsg.: Volkmer I. - Opladen. - S. 223-233.
Bibliography
1. Afanasyeva, O. Yu. Updating of a language and speech step as pedagogical condition of management of communicative education of students of higher education institutions [Text] / O. Yu. Afanasyeva//Vestn. Chelyab. the state. ped. un-that. - 2006. - No. 2. - Page 14-24.
2. Afanasyeva, O. Yu. Semiotichesky approach to management of communicative education of students of higher education institutions [Text] / O. Yu. Afanasyeva//Messenger Chelyab. the state. ped. they are 2006. - No. 3. - Page 10-21.
3. Minyar-Beloruchev, R. K. How to become the teacher [Text] / R. K. Minyar-Beloruchev. - M.: Gothic style, 1999. - 176 pages.
4. Mishanova, O. G. Spatial approach to understanding and creation of professional communication / O. G. Mishanova//Messenger Chelyab. the state. ped. un-that. - 2009. - No. 11. - Page 84-91.
5. Lauffer, J. Kommunikative Kompetenz in einer sich veraendemden MedienwehV/Hrsg.: Volkmer I. - Opladen. - S. 223-233.
