CC BY
35
УДК 378 ББК 74.58
Залялетдинова Ирина Мансуровна аспирант г. Челябинск Zalyaletdinova Irina Mansurovna
Post-graduate Chelyabinsk
Теоретико-методологическая основа развития языковой компетентности студентов вузов Theoretical and Methodological Basis for Higher Educational Institution Student's Language Competence Development
В статье обосновывается цель развития языковой компетентности студентов вузов; анализируются понятия «компетентность», «языковая компетентность»; рассматриваются принципы обучения иностранным языкам в рамках кросскультурного, лингводидактического и партисипативного подхо-
The purpose of language competence development of higher education institution students is revealed; notions «competence», «language competence» are analysed; principles of teaching foreign languages in the frame of cross-cultural, linguo-didactic and participative approach are viewed in this article.
Ключевые слова: компетентность, языковая компетентность, кросскультур-ный подход, лингводидактический подход, партисипативный подход, принципы языкового образования.
Key words: competence, language competence, cross-cultural approach, linguo-didactic approach and participative approach, principles of language education.
В процессе обучения в высшем учебном заведении студент должен приобрести научное лингвистическое знание, исследовательские навыки и достаточный для будущей профессиональной деятельности уровень практического владения ресурсами и нормами иностранного языка. Это особенно необходимо теперь, когда в нашей стране стремительно развиваются международные дело-
вые и политические контакты, создаются многочисленные международные организации, сообщества, ассоциации, совместные предприятия, фирмы, банки.
Согласно документу «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», результатом подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности: «...основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [11].
Профессиональная образованность лингвиста предполагает высокий уровень языковой компетентности.
Рассматривая проблему развития языковой компетентности, мы опираемся на точку зрения Н. В. Клименко о том, что языковая компетентность предполагает владение языковыми единицами в соответствии с отобранными темами и сферами общения (в том числе профильно-ориентированными), навыками оперирования этими единицами в коммуникативных целях. Мы разделяем мнение Н. В. Клименко и о том, что языковая компетентность характеризуется комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов [8, с. 7]. Другими словами, языковая компетентность - это владение системой языковых компетенций, которые в дальнейшем мы будем называть субкомпетенциями, чтобы исключить неверное толкование этого феномена.
Анализ научной литературы показывает отсутствие единого мнения исследователей об определении понятия «языковая компетентность». Одни ученые рассматривают «языковую компетентность» и «языковую компетенцию» как синонимы [7], другие характеризуют языковую компетентность как владение языковыми субкомпетенциями [16, с. 41], третьи определяют языковую компе-
тентность очень узко, ограничивая ее только системой языка (а не системой «язык - речь»), что в нашем понимании больше подходит к определению собственно языковой (лингвистической) компетентности (как части языковой компетентности) [15].
Языковая субкомпетенция (как эквивалент «компетенции носителя языка») имеет определенную структуру, в которой Е. Д. Божович различает следующие компоненты: знания о языке, речевой опыт и «чувство языка, возникающее на «стыке» опыта и знаний, при их взаимопроникновении» [3].
Наше определение языковой компетентности близко к существующему в лингвистических науках понятию «владение языком»: языковая компетентность - это интегральная характеристика совокупности результатов овладения и успешного применения на практике языковых единиц во всех видах деятельности (речь, понимание речи, чтение и письмо) в соответствии со сферами общения (в том числе профильно-ориентированными), речевого опыта и «чувства языка».
В научной литературе (Л. В. Львов, А. М. Павлова, О. М. Шавель, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов и др.) делается вывод о том, что успешное овладение студентами системой компетентностей возможно только при изменении содержания обучения, системы оценивания и методики.
Выявление подходов той или иной концепции - важнейшая составляющая теоретического знания. Это внутренне необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности. Нами разделяется мнение Е. Ю. Никитиной и О. Ю. Афанасьевой, согласно которому подход - это теоретическо-методологическая основа педагогического исследования, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях [13].
Рассмотрим совокупность подходов и принципов, составляющих методологию исследования развития языковой компетентности будущих лингвистов, на разных уровнях.
На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет диалектико-материалистическая теория познания как высшей формы от-
ражения объективной действительности; учение о противоречии как всеобщем источнике развития; учение о развитии личности, обусловленном совокупностью общественных отношений и природной организацией (Г. Гегель, К. Гельвеций, И. Гербарт, Д. Дидро, Дж. Дьюи, Дж. Локк, К. Маркс, Ж-Ж. Руссо, И. В. Блауберг).
На общенаучном уровне основой исследования является кросскультурный подход. Кросскультурный подход является наиболее актуальным, на наш взгляд, в освещении проблем лингвистики на современном этапе как общая методологическая предпосылка антропологической системы знания. Он предполагает толерантность всех этнических менталитетов и их языковых систем. Ведь даже при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу коммуниканты нередко недостаточно знакомы с представителями другой культуры, с особенностями коммуникативного поведения представителей иной лингвокультурной общности.
Термин «кросскультурность» появился в отечественной науке в XIX веке и означает в переводе с английского языка «пересечение культур» [1]. Кросскуль-турный подход представлен в работах таких исследователей, как Н. Н. Алиева, М. В. Балева, Т. В. Жукова, К. Г. Завалишина, Е. С. Захарина, А. В. Моров, В. Г. Рощупкин, Л. А. Семенова, Г. А. Ферапонтов и др.
Мы придерживаемся мнения Н. Н. Алиевой, которая рассматривает крос-скультурность как в лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах. Закономерно, что кросскультурная лингвистика становится в современной лингвистике одним из наиболее актуальных направлений, создавая основу для кросскультурной лингводидактики - практического освоения принципов крос-скультурности в условиях полиэтнического языкового и культурного пространства, т. е. кросскультурная лингводидактика - это обучение языку с точки зрения кросскультурной лингвистики [1].
Таким образом, сущность кросскультурного подхода заключается в том, что студенты приобретают навыки кросскультурного общения на всех уровнях взаимодействия людей в современном обществе, основанных на преодолении
безоговорочного приоритета собственных традиций, но при одновременном осознании своеобразия собственной культуры.
На конкретно-научном уровне основу исследования составляет лингводи-дактический подход.
Лингводидактический подход связан с именами таких исследователей, как Г. И. Богин, Л. И. Божович, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Л. Ф. Миньяр-Бело-ручев, Н. М. Шанский и др.
Лингводидактика получила распространение в методике преподавания языков в 70-е гг. XX века. До сих пор исследователи в этой области не пришли к единой точке зрения на определение этого понятия. Так, Н. М. Шанский (автор этого термина) полагает, что лингводидактика и методика обучения иностранным языкам являются разными науками. По его мнению, лингводидактика исследует общие закономерности обучения языка, формулирует общие принципы, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, умений и навыков. Методика обучения, будучи частной дидактикой, занимается поиском эффективных путей обучения конкретному языку в определенных учебных условиях. [4; 17]. Л. Ф. Миньяр-Белоручев рассматривает лингводидактику как науку, включающую в себя теоретическую и практическую методики обучения языкам. При этом он полагает, что основная задача лингводидактики заключается в разработке методологии обучения языку, поскольку обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в которых проявляется деятельностная сущность речевых произведений [12]. Процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины - значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях [5, с. 82].
Разделяя точку зрения Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез, мы понимаем под лин-гводидактическим подходом конкретно-научный подход, позволяющий выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится полилингвальная и поликультурная языковая личность студента [5, с. 87-88].
Мы близки к точке зрения Е. Ю. Никитиной и О. Ю. Афанасьевой о специфике применения лингводидактического подхода [13, с. 103]:
а) происходит усвоение языка не только как средства коммуникации, но и как средства получения информации, относящейся к основной специальности студентов;
б) обучение языкам направлено на формирование, главным образом, практических умений и навыков;
в) происходит осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной самоидентификации и одновременно осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации;
г) происходит расширение индивидуальной картины мира студента вуза за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка.
На методико-технологическом уровне основой исследования является партисипативный подход.
Партисипативный подход представлен в работах Е. Ю. Никитиной, Е. В. Грош, И. В. Касьяновой, И. А. Кравченко, Е. Б. Плохотнюк, М. В. Смирновой и др.
Партисипативный подход предполагает взаимодействие (а не воздействие) преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучаемых. При данном подходе все вопросы должны решаться на основе открытого взаимодействия и сотрудничества; желания и интересы обучаемых должны согласовываться с интересами учебной группы путем договоренности: коммуникации являются открытыми и насы-
щенными; разногласия и конфликты должны считаться жизненно необходимыми для эффективного решения существующих проблем; преподаватель должен действовать как катализатор группового взаимодействия и сотрудничества; с наиболее сложными коммуникативными проблемами необходимо справляться с помощью более напряженной дискуссии и выработки способов их решения; следует одновременно рассматривать несколько стратегических вопросов и предвидеть ситуации на перспективу; целесообразно усилить внимание к ключевым результатам процесса обучения студентов и целям, содействующим их образовательной деятельности; необходим переход от мышления категориями издержек к мышлению от «конечного результата» [13, с. 124, 126].
Мы рассматриваем партисипативный подход как теоретико-методологическую основу, построенную на понимании студента как свободной творческой личности, способной по мере своего развития к самостоятельном выбору типа межличностной коммуникации среди ее множественной насыщенности на основе соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем, базирующейся на диалогическом взаимодействии [13, с. 129].
Основу и новизну развития языковой компетентности будущих лингвистов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории лингвистики, культурологии, межкультурной коммуникации, а также теории профессионального образования на предмет настоящего исследования. Наше понимание категории «принцип» схоже с мнением В. И. Загвязинского и его последователей, с точки зрения которых теоретическое понимание сущности принципа заключается в том, что это ориентир, рекомендация о способах движения от достигнутого к перспективному, о способах достижения меры, единства, гармонии в сочетании каких-либо противоположных сторон, начал с тенденцией педагогического процесса [6].
Нами были выделены две подсистемы принципов развития языковой компетентности будущих лингвистов, имеющих отношение к двум сферам: 1) языковое образование; 2) теория и методика профессионального образования.
К сфере принципов языкового образования относятся принципы: коммуникативного партнерства и сотрудничества в учебной группе, ориентации на родную лингвокультуру студентов вузов, толерантности. Дадим им краткую характеристику.
Принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества в учебной группе. Осуществление принципа единства обучения и воспитания в учебном процессе происходит через организацию совместной групповой деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе кооперации. Вследствие этого между обучаемыми образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны педагога сочетаются с взаимоконтролем и коррекцией между самими обучаемыми [2, с. 20-23].
Основной принцип современного общения заключается в том, что изначально общение строится, исходя из определения собеседника как партнера, равноправного участника диалога, вне зависимости от его социальной позиции и коммуникативной роли.
Принцип ориентации на родную лингвокультуру студентов вузов. Мы разделяем точку зрения Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез о том, что в контексте современного понимания сущности обучения иностранным языкам как процесса формирования у обучающегося способности к межкультурному общению было бы несправедливо ограничивать содержание обучения лишь ориентацией на языковой опыт в родном языке. Правильно говорить также и об учете исходной лингвокультурной базы обучающегося [5].
Принцип ориентации на исходную лингвокультуру студента предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры. Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс студента в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Студент должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образовательном этапе, участ-
вовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Преподаватель, в свою очередь, должен помочь студенту осознать / осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения [5].
Принцип толерантности. Принципы толерантного поведения основываются на том, что каждый человек наделен священными и неотъемлемыми правами, провозглашенными во Всеобщей декларации прав человека: правом на свободу мысли, убеждений, совести, религии и на свободное выражение их. Толерантность, по мнению М. В. Колтуновой [9, с. 37-39], проявляется: в признании равных прав мужчин и женщин; в неприемлемости дискриминации по национальному, возрастному и любому другому признаку: каждый в любом возрасте имеет право реализовать все свои возможности; в отказе от агрессии, психологического давления и любых попыток решать силовыми методами вопросы взаимонепонимания, несовпадения точек зрения на одни и те же проблемы; в признании права оппонента на собственное мнение, на инакомыслие и вследствие этого - в снижении категоричности возражения.
Соблюдение основного принципа толерантности - допущение плюрализма мнений, позиций, точек зрения - является важнейшим постулатом речевого поведения цивилизованного человека и обусловливает выбор речевых средств в зависимости от ситуации общения.
К сфере принципов теории и методики профессионального образования нами отнесены: принципы индивидуализации, ситуативности, сочетания педагогических технологий развития языковой компетентности или их элементов с учетом типа мышления студентов, принцип субъектности.
Принцип индивидуализации. Согласно Е. В. Компанцевой и М. Б. Теке-евой, принцип индивидуализации помогает учитывать при обучении самостоятельной постановке речемыслительных задач все свойства индивидуальности студента (его интересы, способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность, личностные характеристики). Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной функцией иностранного языка
непременно предполагает учет индивидуальных особенностей студента: каковы его природные данные, что он знает и умеет, его особый интерес [10, с. 55].
Принцип ситуативности. Обучение межкультурному общению на иностранном языке, включающее в себя изучение культуры конкретного социума, предусматривает работу обучаемых над собой в качестве участников такого общения и приобретение с этой целью соответствующих умений автономной деятельности. При этом непременным условием является обеспечение взаимопонимания коммуникантов, базирующиеся на осознании специфики изучаемых культур, функционирующих в определенных ситуациях общения, черт сходства и различия этих культур. Решение этой задачи - ознакомление с иноязычной культурой - осуществляется в соотнесении с конкретными ситуациями коммуникации. Таким образом, принцип ситуативности предполагает создание в процессе обучения межкультурному общению социально-психологического контекста коммуникации. Это выражается в определении обстановки, в которой происходит взаимодействие собеседников, их личностных характеристик, взаимоотношений, принцип контактов и коммуникативных намерений, а также развитие самого речевого акта, содержание которого составляет культурный компонент [10, с. 55-56].
Принцип сочетания педагогических технологий развития языковой компетентности или их элементов с учетом типа мышления студентов. Мы придерживаемся мнения Е. Ю. Никитиной [14] и понимаем под общими педагогическими технологиями синтетические теории, построенные на определенных психолого-педагогических основах, а под прикладными (конкретными) педагогическими технологиями такие, которые на методическом уровне решают проблему конструирования процесса обучения учащихся, направленного на достижение запланированного результата. Один из путей взаимосвязи педагогических технологий или их элементов заключается в поиске оптимальных сочетаний педагогических технологий или их элементов, которые бы, не нарушая идеи педагогической технологии, помогли проектировать образовательный процесс, эффективный для всех обучаемых.
Опытно-поисковой работой доказаны возможные сочетания педагогических технологий или их элементов с учетом типа мышления студентов:
1) поэлементное сочетание (технология содержания одной педагогической технологии интегрируется с технологией содержания другой и т. д.);
2) сочетания различных методик одной и той же педагогической технологии (например, сочетание различных методик технологии естественного общения - методика Ривина-Баженова, методика «Взаимообмен заданиями», методика Суртаевой и др.);
3) многовариантное сочетание элементов разных технологий обучения (например, технология содержания из технологии естественного общения, а все остальные элементы - из технологии модульного обучения, или технология деятельности из технологии естественного общения, а средства и методы - из парацентрической технологии обучения и др.);
4) замена одного элемента педагогической технологии при сохранении всех остальных;
5) смешивание всех элементов педагогических технологий на основании принципа монтажной интегративной деятельности;
6) сочетание нескольких элементов разных педагогических технологий;
7) сочетание классно-урочной системы с элементами педагогических технологий.
Принцип субъектности. Субъектность студента высшего учебного заведения в широком смысле представляется определяется как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества.
Нами разделяется точка зрения О. Ю. Афанасьевой [2, с. 14], что субъ-ектность - основное свойство личности, необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение. Это значит инициировать, осуществлять и развивать изначально практическую деятельность, общение, нравственное поведение,
познание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов.
Наиболее благоприятными факторами, при которых субъектность студента развивается наиболее эффективно, являются: а) наполненность содержания коммуникативного образования личностными смыслами, жизненными проблемами обучаемых; б) принятие преподавателем студента таким, какой он есть; в) свобода выбора источников знания и информации; г) свободное взаимодействие студента с преподавателем, созданное на паритетных началах; д) повышение самостоятельности обучаемых; е) помощь будущим профессионалам в выявлении их жизненно-творческих способностей и креативности и т. д. [2, с. 15].
Итак, резюмируем изложенное. Актуальность исследуемой проблемы продиктована нормативными документами («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») о подготовке компетентных специалистов. Языковая компетентность определяется нами как интегральная характеристика совокупности результатов овладения и успешного применения на практике языковых единиц во всех видах деятельности (речь, понимание речи, чтение и письмо) в соответствии со сферами общения (в том числе профильно-ориентированными), речевого опыта и «чувства языка». Научным обеспечением развития языковой компетентности будущих лингвистов является синтез крос-скультурного, лингводидактического и партисипативного подходов и система принципов. Принципы выделяются нами в две подсистемы: принципы языкового образования (принципы коммуникативного партнерства и сотрудничества в учебной группе, ориентации на родную лингвокультуру студентов вузов, толерантности), принципы теории и методики профессионального образования (принципы индивидуализации, ситуативности, сочетания педагогических технологий развития языковой компетентности или их элементов с учетом типа мышления студентов, принцип субъектности).
Библиографический список
1. Алиева, Н. Н. Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе: кросскультурный подход [Текст]: автореферат дис. ... доктора педагогических наук / Н. Н. Алиева. - СПб, 2007. - 46 с.
2. Афанасьева, О. Ю. Общепедагогические принципы управления коммуникативным образованием студентов вузов [Текст] / О. Ю. Афанасьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. - 2006. - № 6. Ч. 3. - С. 12-23.
3. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования [Текст] / Е. Д. Божович
- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.
4. Быстрова, Е. А. Формирование паритетного двуязычия в свете лингво-дидактики [Текст] / Е. А. Быстрова, Н. М. Шанский // Рус. яз. в шк. - 1990.
- № 2. - С. 92-97.
5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - 2-е изд., испр.
- М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.
6. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического поиска [Текст] / В. И. Загвязинский - Тюмень: Легион-Групп, 2005. - 74 с.
7. Кабардов, М. К. Типы языковых и когнитивных способностией и компетенции [Текст] / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 34-49.
8. Клименко, Н. В. Социально-культурное формирование личности студентов в процессе языкового образования [Текст]: автореф. дис. ... канд.пед. наук / Н. В. Клименко. - М., 2007. - 20 с.
9. Колтунова, М. В. Деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учеб.посо-бие [Текст] / М. В. Колтунова. - Изд. второе, доп. - М.: Логос, 2005. - 312 с.
10. Компанцева, Е. В. Методика обучения культурному компоненту коммуникативной компетенции: лингводидактический аспект [Текст] / Е. В. Компанцева, М. Б. Текеева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. - 2007. - № 1. - С. 53-62.
11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. - М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.
12. Миньяр-Белоручев, Л. Ф. Методика обучения французскому языку: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов [Текст] / Л. Ф. Миньяр-Белоручев.
- М.: Просвещение, 1990. - 223 с.
13. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.
14. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст]: монография / Е. Ю. Никитина. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.
15. Сухих, С. А. Языковая репрезентация измененных состояний сознания [Электронный ресурс] / С. А. Сухих // Язык, коммуникация и социальная среда. - Воронеж: ВГУ, 2006. - Вып. 4. - Режим доступа: http://tpl1999. narod.ru/WEBLSE2006/LSE2006Intro.htm.
16. Цветкова, Н. Е. Методическое обеспечение формирования вербального поведения менеджера [Текст] / Н. Е. Цветкова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 5 / Ин-т доп.проф.-пед.образ; Отв.ред.Д. Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - С. 40-43.
17. Шанский, Н. М. Школьный курс русского языка: (Актуальные проблемы и возможные решения): Методика и опыт [Текст] / Н. М. Шанский // Рус. яз.в шк. - 1993. - № 2. - С. 3-8.
Bibliography
1. Alieva, N. N. Communicative Teaching of Russian Syntax in National School: Cross-Cultural Approach [Text]: Abstract of a Thesis ... Doctor of Pedagogics / N. N. Alieva. - St.-Petersburg, 2007. - 46 p.
2. Afanasyeva, O. Yu. General Pedagogical Principles of Communicative Education Management of Higher Educational Institution Students [Text] / O. Yu. Afanasyeva // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University: Scientific Journal. - 2006. - № 6. Part 3. - P. 12-23.
3. Bozhovich, E. D. To a Teacher About Language Competence of Schoolchildren. Psychological and Pedagogical Aspects of Linguistic Education [Text] / E. D. Bozhovich - М.: Publishing House of Moscow Psychological and Sociological Institute; Voronezh: Publishing House NPO «MODEK», 2002. - 288 pp.
4. Bystrova, Е. А. Forming of Parity Bilinguism in the Frame of Linguo-Didac-tics [Text] / Е. А. Bystrova, N. M. Shansky // Russian at School. - 1990. - № 2.
- P. 92-97.
5. Galskova, N. D. Theory of Foreign Languages Teaching: Linguo-Didactics and Methodology: Tutorial for Students of Linguistic Universities and Faculties of Pedagogical Universities [Text] / N. D. Galskova, N. I. Gez. - 2nd edition, revised - М.: Publishing Centre «Academia», 2005. - 336 pp.
6. Zagvyazinsky, V. I. Practical Methodology of Pedagogical Search [Text] / V. I. Zagvyazinsky. - Tyumen: Legion-Group, 2005. - 74 pp.
7. Kabarlov, М. К. Types of language and cognitive abilities and competences [Text] / М. К. Kabarlov, Е. V. Artsishevskaya // Psychological issues. - 1996.
- № 1. - P. 34-49.
8. Klimenko, N. V. Social and Cultural Forming of Student's Personality in the Process of Linguistic Education [Text]: Abstract of a Thesis ... Candidate of Pedagogics / N. V. Klimenko. - М., 2007. - 20 pp.
9. Koltunova, M. V. Business Communication: Norms, Rhetoric, Etiquette: Tutorial [Text] / M. V. Koltunova. - 2nd edition, revised - М.: Logos, 2005.
- 312 pp.
10. Kompantseva, E. V. Methods of Teaching Cultural Component of Communicative Competence: Linguo-Didactic Aspect [Text] / E. V. Kompantseva, M. B. Tekeeva // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University: Scientific Journal. - 2007. - № 1. - P. 53-62.
11. Conception of Russian Education Modernization up to 2010 [Text]. - M.: TsGL, APKandPRO, 2004. - 24 pp.
12. Min'yar-Beloruchev, L. F. Methods of Teaching French: Tutorial for Students of Pedagogical Institutes [Text] / L. F. Min'yar-Beloruchev. - M.: Prosvesh-chenie, 1990. - 223 pp.
13. Nikitina, E. Yu. Pedagogical Management of Communicative Education of Higher Education Institutions Students: Perspective Approaches [Text]: Monograph / E. Yu. Nikitina, O. Yu. Afanasyeva. - Moscow: MANPO, 2006. - 154 pp.
14. Nikitina, E. Yu. Theory and Practice of Preparation of Future Teacher to Management of Educational Differentiation [Text]: Monograph / E. Yu. Nikitina. - Chelyabinsk: Publishing House of CSPU, 2000. - 285 pp.
15. Sukhikh, S. A. Language Representation of Changed Mind Conditions [Internet Resource] / S. A. Sukhikh // Language, Communication and Social Environment. - Voronezh: VSU, 2006. - Issue 4. - Access: http://tpl1999.narod. ru/WEBLSE2006/LSE2006Intro.htm.
16. Tsvetkova, N. E. Methodological Support of Manager's Verbal Behavior Forming [Text] / N. E. Tsvetkova // Integration of Methodological (Scientific and Methodological) Work and System of Training: Material of VII Russian Scientific and Practical Conference: in 6 Vol. Volume 5 / Institute of Complementary Professional Pedagogical Education; Managing Editor D. F. Ilyasov. - Chelyabinsk: Publishing House «Obrazovanie», 2006. - P. 40-43.
17. Shansky, N. M. School Course of Russian: (Acute Problems and Possible Solutions): Methodology and Experience [Text] / N. M. Shansky // Russian at School. - 1993. - № 2. - P. 3-8.
