CC BY
115
УДК 75.6 ББК 56.1
Зырянова Екатерина Алексеевна
аспирант г. Челябинск Никитина Елена Юрьевна доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Zyryanova Ekaterina Alexeevna Post-graduate Chelyabinsk Nikitina Elena Yurievna Doctor of Pedagogics,
Professor
Chelyabinsk
Теоретико - методическая основа формирования речевого этикета младших школьников Theoretical-and-Methodological Basis of Junior Schoolchildren’s Speech Etiquette Forming
В статье рассматривается теоретико-методическая основа формирования речевого этикета младших школьников в качестве которой авторы видят синтез поликультурного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно научный уровень) и партисипативного (методико-технологический уровень) подходов.
The article reveals the theoretical-and-methodological basis of junior schoolchildren’s speech etiquette forming. The authors consider the synthesis of the multicultural (scientific level), linguo-didactic (specific scientific level) and participative (methodological-and-technological level) approaches.
Ключевые слова: младших школьник, речевой этикет, теоретикометодическая основа, поликультурный подход, лингводидактический подход, партисипативный подход.
Key words: junior schoolboy, speech etiquette, theoretical-and-methodological basis, multicultural approach, linguo-didactic approach, participative approach.
Теоретико-методической основой формирования речевого этикета младших школьников, по данным проведенного нами исследования, является синтез поликультурного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно научный уровень) и партисипативного (методико-технологический уровень) подходов.
Дадим им краткую характеристику в соответствии с избранным предметом исследования.
Поликультурный подход представлен в работах таких исследователей, как Дж. Бэнкс, К. Грант, О.В. Гукаленко, Н.В. Кузьмина, И.Ю. Макурина, Л.Л.Супрунова, П. Янг и др. Подходы к проблеме поликультурности претерпели в мировой педагогике качественную эволюцию от идеи ассимиляции обучаемых - представителей различных языков и этнических групп, теории аккомодации (Д. Равич и др.) этнических групп посредством воспитания до политики культурного плюрализма (Дж. Бэнкс и др.). Сторонники последней считают, что поликультурное образование закладывает основание для соединения многокультурного этнического опыта, сосуществования общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение [14]. Как замечает американский ученый Дж. Бэнкс, поликультурное образование - это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире[14].
Анализируя зарубежную и российскую практики обучения с точки зрения принципа поликультурности, можно прийти к заключению о том, что Россия заметно отстает в этом вопросе от многих стран мира. В то же время тот факт, что Россия исторически является многонациональной державой, где наряду с русским языком межнационального общения, коммуникация между людьми осуществляется на более, чем 160 языках, включая 62 миноритарных, способствует естественному становлению поликультурного образовательного пространства. Полиэтничность российского общества диктует необходимость построения образовательных стандартов с учетом современных социальных ориентиров, а проблема поликультурного образования становится на современном этапе основным компонентом российского образования[3]. Л. Л. Супрунова отмечает, что «цель поликультурного образования ... состоит в формировании человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований»[11].
Изучая хотя бы один иностранный язык, обучаемые погружаются не просто в иноязычную среду, а в среду поликультурную. Языковая ситуация в России способствует развитию многоязычия студентов вузов, что дает возможность осознать себя в качестве поликультурных субъектов в родной стране и современном поликультурном мире, ибо, как справедливо замечают В.В. Сафонова, Л. Л. Супрунова, Т.В. Сысоев и др., при изучении языков поликультурных обществ в центре внимания должна быть не только культура лингвистического большинства, но и весь спектр всевозможных этнических, лингвистических, профессиональных и других культур.
Языковое образование, как показывает опыт, должно осуществляться в рамках соизучения языков и культур, так как именно культура на сегодняшний день выступает в качестве системообразующей структуры, контекста, в котором строится языковая образовательная деятельность. Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, определяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности. Мы разделяем мнение исследователей о том, что культура - это и результат, и процесс, и деятельность, и способ, и отношение, и норма.[9]
Формирование речевого этикета школьников, как показала проведенная нами опытно - поисковая работа в данном направлении, осуществляется в следующей последовательности: родной язык^родная культура^речевой эти-кет^речевая культура^коммуникация на основе диалога куль-тур^социокультура обучаемого^поликультурная языковая личность. Такая последовательность отражает способность обучаемого определять свое социокультурное пространство, видеть культурную вариативность и осознавать свое место в спектре культур современного поликультурного сообщества (В.Л. Бенин, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.). Но если культурное самоопределение является реально достижимым уровнем, то диалог культур должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека. Иными слова-
ми, культурная вариативность - это норма жизни и деятельности современного поликультурного сообщества, а диалог культур - это философия общения людей в современных поликультурных сообществах стран родного и изучаемого языков (О.Ю. Афанасьева, А.М. Кулага, В.Ю. Соловьева и др.).
Итак, поликультурный подход обеспечивает создание воспитывающей по-ликультурной среды за счет наполнения ее ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры, которая включает обучаемого в активный процесс ее познания и созидания путем диалогового общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее культурной идентификации [1,7,8,13].
На конкретно научном уровне формирования речевого этикета младших школьников нами выявлен лингводидактический подход (Г.И. Богин, Л.И. Божович, Н.Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Л.Ф. Миньяр-Белоручев, Н.М. Шанский и др.).
Лингводидактика получила распространение в методике преподавания языков в 70-е гг. ХХ века. До сих пор исследователи в этой области не пришли к единой точке зрения на определение этого понятия. Так, Н.М. Шанский (автор этого термина) полагает, что лингводидактика и методика обучения являются разными науками. По его мнению, лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, формулирует общие принципы, касающиеся способов усвоения языковых знаний, умений и навыков. Методика обучения, будучи частной дидактикой, занимается поиском эффективных путей обучения конкретному языку в определенных учебных условиях [2,12]. Л.Ф. Миньяр-Белоручев рассматривает лингводидактику как науку, включающую в себя теоретическую и практическую методики обучения языкам. При этом он полагает, что основная задача лингводидактики заключается в разработке методологии обучения языку, поскольку обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в которых проявляется деятельностная сущность речевых произведений [6]. Г. И. Богин считает, что
лингводидактика исследует закономерности овладения любым языком, независимо от того, изучается этот язык в качестве первого или второго[1].
Мы разделяем мнение о том, все указанные подходы к лингводидактике не актуализируют системообразующую роль языка как носителя культуры, духовности и интеллекта. В связи с этим целесообразно заметить, что лингводидактический подход - это опора в педагогической деятельности на идею системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обусловливает развитие духовности, интеллекта и культурной идентификации обучающегося^^].
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило выявить важнейшие конструкты формирования речевого этикета младших школьников на основе лингводидактического подхода:
а) цель: коммуникативное образование учащихся (изменение задач образовательного процесса в школе в сторону актуализации продуктивного общения, созданного на паритетных началах и межличностной коммуникации);
б) содержание, включающее такие его компоненты, как коммуникативноповеденческий, личностно ориентированный, лингвокультурологический.
При этом в состав коммуникативно-поведенческого компонента содержания языкового образования входят языковые и речевые знания, умения и навыки, а также реализация в образовательном процессе начальной школы разнородного учебного материала, который представлен коммуникативным, речедея-тельностым и языковым аспектам [5,7,8,13].
Личностно ориентированный компонент воплощен в различного рода текстах и адресован учащемуся как личности, индивидуальности, определяющей свое отношение к себе, окружающим людям, образцам отечественной и зарубежной культуры. Особо следует отметить тот факт, что обучаемый мобилизует при этом свой субъектный опыт и личностный потенциал ради достижения своих индивидуальных целей. Безусловно, одним из ведущих принципов, определяющих отбор содержания данного компонента, должен быть принцип диалога культур.
Лингвокультурологический компонент содержания языкового образования учащихся младших классов направлен на развитие такой мыслительной операции, как сравнение, на расширение возможности познания обучаемыми окружающего мира. Посредством данного компонента учитель имеет возможность ознакомить младших школьников через язык с культурной спецификой страны изучаемого языка и показать, каким образом эта специфика отражается в самом языке.
Лингвокультурологический компонент позволяет связывать культуру с речью в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества.
Лингвокультурология сегодня разрабатывает несколько направлений. Ее цель состоит в изучение способов, которыми язык воплощает, хранит и транслирует культуру. Эта цель конкретизируется в следующих задачах:
• изучить, как культура участвует в образовании языковых концептов;
• выяснить, к какой части значения языкового знака прикрепляются «культурные смыслы»;
• ответить на вопрос, осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они влияют на речевые стратегии;
• выяснить, существует ли культурно-языковая компетенция носителя языка, т. е. естественное владение им не только процессами речепорождения и ре-чевосприятия, но и владение установками культуры и т. д.
Итак, лингвокультурологическая составляющая развивает чувство толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой общения, речевым этикетом с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями своих и иных культур, позволяет сравнивать элементы и структурные единицы, традиции и обычаи своей культуры и культуры партнера.
Специфика применения лингводидактического подхода при усовершенствовании у младших школьников речевого этикета состоит, по данным нашего
исследования в том, что: а) происходит усвоение языка не только как средства коммуникации, но и как средства получения информации; б) обучение речевому этикету осуществляется на основе интеграции с другими учебными дисциплинами; в) обучение речевому этикету направлено на формирование, главным образом, практических умений и навыков; г) происходит осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной самоидентификации и одновременно осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации; д) происходит расширение индивидуальной картины мира обучаемого за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка.
Партисипативный подход (Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.) отражает методико-технологический уровень избранной нами теоретико-методической основы формирования речевого этикета младших школьников.
Анализ научной литературы показал, что термин «партисипативность» соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», что обусловлено, вероятно особенностями перевода с английского языка и стремлением найти более точный русский аналог указанному термину. В то же время некоторые авторы (У. Дж. Дункан, W.E. Deming, O. Irwin, P.B. Peterson и др.) различают данные понятия, стремясь придать партисипативности более широкий или, наоборот, узкий смысл, усилить семантические оттенки.
На наш взгляд, категория «партисипативность» представлена несколько шире понятия «участие», которое рассматривается учеными преимущественно в значении метода, способа организации людей при выполнении управленческих функций, а также решении организационных проблем. Что касается понятия «соучастие», то оно в основном трактуется как совместное решение проблем как руководителя, так и подчиненного (Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров,
О.С.Виханский, Б.Л. Еремин, А.И. Наумов, В.И. Подлесных и др.). Термин «вовлеченность» является более узким и употребляется исследователями только тогда, когда они стремятся подчеркнуть нетрадиционное для организации наде-
ление сотрудников теми или иными управленческими полномочиями (У.Дж. Дункан, А.В. Карпов, Ю.В. Кузнецов, А. Маслоу, R.N. Ford, M. Friedman и др.).
По нашему мнению, термин «партисипативность» является наиболее точным и полным в семантическом плане. При этом мы рассматриваем эту категорию как альтернативу авторитарности, директивности, принуждения [7, 10, 15].
Партисиптивный подход к формированию речевого этикета младших школьников предполагает:
а) голос каждого обучаемого при решении той или иной речевой ситуации;
б) консультации, поиски согласия между учеником и учителем;
в) целенаправленные, систематизированные попытки выявить и использовать индивидуальную и коллективную мудрость всех обучаемых;
г) совместное принятие правильной речевой ситуации;
д) совместное выявление проблем и соответствующих действий, возможность создать надлежащие условия и установки, а также механизм улучшения сотрудничеств между учителем и учеником.
Такой подход к пониманию партисипативности представляется нам наиболее полным, ибо акцентирует внимание не только на самом факте совместного принятия решений учителем и учеником, но и на поиске согласия путем переговоров и консультаций, на диалогическом типе взаимодействия субъектов переговоров. Данный тезис находит свое развитие в изысканиях Т. М. Давыденко [4], которая справедливо подчеркивает, что актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного диалогического взаимодействия).
Партисипативность предполагает взаимодействие (а не воздействие) учителя и учеников для выработки и реализации совместного решения речевой ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучаемых.
Обобщая вышеизложенное, назовем характерные черты, присущие парти-сипативному подходу:
а) влияние младших школьников речевых проблем;
б) дилогическое взаимодействие учителя и ученика, основанное на паритетных началах;
б) достижение консенсуса при решении речевой ситуации, добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса;
г) коммуникативная компетентность участков образовательного процесса;
д) коллективная ответственность.
Проведенные исследования по реализации в образовательном процессе партисипативного подхода, а также специальные изыскания по его применению в целях формирования речевого этикета младших школьников показали, что при данном подходе все вопросы должны решаться на основе открытого взаимодействия и сотрудничества; желания и интересы обучаемых должны согласовываться с интересами учебной группы путем договоренности; коммуникации являются открытыми и насыщенными; разногласия и конфликты должны считаться жизненно необходимыми для эффективного решения речевых ситуаций; учитель должен действовать как катализатор группового взаимодействия и сотрудничества; с наиболее сложными речевыми проблемами необходимо справляться с помощью более напряженной дискуссии и выработки способов их решения; следует одновременно рассматривать несколько стратегических вопросов и предвидеть ситуации на перспективу; целесообразно усилить внимание к ключевым результатам языкового обучения студентов и целям, содействующим их образовательной деятельности; необходим переход от мышления категориями издержек к мышлению от «конечного результата».
Обобщая изложенное, заметим, что мы рассматриваем партисипативный подход как теоретико-методическую составляющую, построенную на понимании ученика как свободной творческой личности, способной по мере своего развития к самостоятельном выбору типа межличностной коммуникации среди ее множественной насыщенности на основе соучастия и организации совмест-
ной деятельности с учителем, базирующейся на диалогическом взаимодействии.
Библиографический список
1. Богин Г.И. Современная лингводидактика: учеб. Пособие. - Калинин: Изд-во КГУ, 1980. - 61 с.
2. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лин-гводидактики// Рус. яз. в шк. - 1990. - №2. - С. 92 - 97.
3. Гукаленко О.В. Некоторые аспекты моделирования поликультурного образовательного пространства// Теория, практика и перспектива образования, поликультурного воспитания, карьера и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире: Сб. 1-ой междун. науч.-практ. конфер. 1 апр. 1999 г. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. - С. 7 - 14.
4. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексного управления школой: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996. - 36с.
5. Денисов Я.В. Духовно-интеллектуальное воспитание младших школьников на основе лингводидактического подхода: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2007. - 27с.
6. Миньяр-Белоручев Л.Ф. Методика обучения французскому языку: учеб пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.
7. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы. М.:МАНПО, 2006. - 154с.
8. Подготовка студентов вузов к осуществлению деловой коммуникации: коллект. монограф. /под ред. Е.Ю. Никитиной. - М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2008. - 380 с.
9. Синагатуллин И.М. Новый миллениум: роль и место иностранного языка в поли-культурном социуме // Иностр. яз. в шк. - 2002. - №1. - С. 32 - 37.
10. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение и оценка, контроль и повышение: пер. с англ./общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна. - М.: Прогресс, 1989. - С. 112.
11. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии// Magister. - 2000. - №3. - С. 77 - 81.
12. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: (Актуальные проблемы и возможные решения): Методика и опыт// Рус. яз. в шк. - 1996. - №2. С. 3 - 8.
13. Языковая педагогика: коллект. моногр./ под ред. Е.Ю. Никитиной. _ М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2009. - 286 с.
14. Banks J/ Multicultural Education: Development, Dimensions and Challenges. - Philadelphia: Phi Delta Kappa, 1993. - 134 p.
15. Locke E.A. The Ideals of Frederick W. Taylor: An Evaluation // Academy of Management Review. - 1982. - 7 - 35 p.
Bibliography
1. Banks, J. Multicultural Education: Development, Dimensions and Challenges / J. Banks. -Philadelphia: Phi Delta Kappa, 1993. - 134 p.
2. Bogin, G.I. Modern Linguistic Didactics: Study Guide / G.I. Bogin. - Kalinin: Publishing House of KSU, 1980. - 61 p.
3. Bystrova, E.A., Shansky, N.M. Parity Bilingualism Forming in View of Linguistic Didactics / E.A. Bystrova, N.M. Shansky // The Russian Language at School. - 1990. - №2. - P. 92 - 97.
4. Davydenko, Т.М. Theoretical Bases of Reflex School Management: Synopsis of the Thesis ... Doctor of Ped. / Т.М. Davydenko. - М., 1996. - 36 p.
5. Denisov, Ya.V. Spiritual-and-Intellectual Education of Junior Schoolchildren on the Lin-guo-Didactic Approach Basis: Synopsis of the Thesis ... Cand. of Ped. / Ya. V. Denisov. - Rostov-on-Don, 2007. - 27 p.
6. Gukalenko, O.V. Some Aspects of Multicultural Educational Space Modelling / O.V. Gu-kalenko // Theory, Practice and Perspective of Education, Multicultural Upbringing, Career and Integration of Refugees, Migrants and Their Children in Modern World: Collection of 1st Intern. Sci-
entific-and-Practical Conference, April, 1, 1999. - Rostov-on-Don: Publishing House of RSPU, 1999. - P. 7 - 14.
7. Higher School Students’ Training for Business Communication: Multi-Author Book / Under the Edit. of E.Yu. Nikitina. - М.: Humanitarian Publishing Centre VLADOS, 2008. - 380 p.
8. Linguistic Pedagogics: Multi-Author Book / Under the Edit. of E.Yu. Nikitina. - М.: Humanitarian Publishing Centre VLADOS, 2009. - 286 p.
9. Locke, E.A. The Ideals of Frederick W. Taylor: An Evaluation / E.A. Locke // Academy of Management Review. - 1982. - 7. - 35 p.
10. Minyar-Beloruchev, L.F. Methods of Teaching French: Study Guide for Pedagogical Institute Students / L.F. Minyar-Beloruchev. - М.: Prosveshchenie, 1990. - 223 p.
11. Nikitina, E.Yu. University Students’ Communicative Education Management: Perspective Approaches: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasyeva. - M.: MANPO, 2006. - 154 p.
12. Shansky, N.M. The Russian Language Course at School: (Topical Problems and Possible Decisions): Methodology and Experience / N.M. Shansky // The Russian Language at School. -1996. - №2. - P. 3 - 8.
13. Sinagatullin, I.M. New Новый Millenium: The Role and Place of Foreign language in MultiCultural Society / I.M. Sinagatullin // Foreign Languages at School. - 2002. - №1. - P. 32 -37.
14. Sink, D.S. Productivity Management: Planning, Measuring and Evaluation, Control and Improvement: Tr. from English / Gen. Edit. Of V.I. Danilov-Danilyan. - M.: Progress, 1989. - P. 112.
15. Suprunova, L.L. Multicultural Education in Modern Russia: Strategy Search / L.L. Su-prunova // Magister. - 2000. - №3. - P. 77 - 81.
