CC BY
41
12. Шендерович, В. У нас даже преступников назначают / В. Шендерович// Новая газета. - 2003. - 25-31 авг.
13. Шиянов, Е. Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е. Н. Шиянов, С. В. Недбаева // Педагогика. - 2003. - № 4.
14. Штейнзальц, А. Простые слова / А. Штейнзальц; Ин-т изучения иудаис-тики в СНГ. - М., 2001.
УДК 371
Л. И. Духова, Л. С. Подымова
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СУБКУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
Для того чтобы описать любое субкультурное образование и оценить его роль и значение, необходимо четко осознать тенденции развития современного общества. Так, одной из основных его особенностей является всемирная глобализация, стремление к единому экономическому, политическому, информационному пространству, следствием чего является стирание многих существующих границ, в том числе национальных, сословных. Традиционное разделение общества по этим признакам становится все менее заметным, играет все менее значимую роль в процессе развития как общества, так и отдельных людей. В повседневной жизни все сложнее удается сохранять национально-культурные традиции, все менее заметной является этническая и сословная принадлежность людей.
Другой важнейшей тенденцией современных условий является культурная дифференциация общества, возникшая в связи с усложнением общественных отношений и проявляющаяся в социокультурных различиях внутри господствующей культуры. Прежде всего, стали заметны межпоколенные различия.
Введение во второй половине 80-х гг. XX в. в терминологический аппарат общественных наук понятия «субкультура» было связано с необходимостью дифференцировать различные культурные образования внутри господствующей культуры общества. Так появились исследования специфических особенностей молодежной, национальной, девиантной и криминальной субкультур.
На сегодняшний день единой установившейся системы взглядов на явление субкультуры нет. Каждая наука (философия, социология, этнология, педагогика) описывает субкультуру с позиций своего предмета и методологии.
Субкультура - это автономное целостное образование внутри господствующей культуры, включающее в себя трансформированную систему ее ценностей, а также комплекс специфических социально-психологических черт и поведенческих образцов, которые определяют стиль жизни и мышление ее носителей (возрастной группы, социального или профессионального слоя и т. д.) [9, с. 66].
Субкультура (от лат. sub - под и культура) - совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов т. д.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальные представители социума).
Как справедливо замечает Т. Б. Щепанская, в изучении социокультурных различий с самого начала наметился парадоксальный перекос: маргинальные среды и возникающие на их основе так называемые «аномические» (живущие в зоне «социальной аномии» - дефицита устоявшихся норм) субкультуры оказались гораздо более изучены, чем «комические», остающиеся в области социальной нормы [17 , с. 139]. К числу последних относятся и субкультуры, формирующиеся по профессиональному признаку.
Однако лишь в последние годы наметился интерес к проблеме дифференциации общества по профессиональному признаку. Отсутствие долгое время интереса к профессиональной субкультуре как объекту исследования, на наш взгляд, было вызвано рядом причин. Во-первых, отсутствием ярко выраженных внешних признаков (в отличие от «отклоняющихся» и молодежных субкультур), во-вторых, достаточной изученностью профессиональных объединений как реальной социальной группы (в социологии) и особенностей профессиональной культуры (в педагогике и психологии). Но каждая из вышеназванных наук исследовала лишь отдельные стороны профессиональной субкультуры в соответствии со своими целями и интересами.
На наш взгляд, изучение феномена «профессиональной субкультуры» должно носить целостный, интегративный характер и учитывать как социокультурные особенности среды, в которой она формируется, так и особенности профессиональной культуры.
Исходя из тезиса о том, что «создателем, носителем и хранителем субкультурных традиций выступает обычно социокультурная группа, но вместе с тем, далеко не всякая социальная группа обладает собственной субкультурой, а в качестве последней может быть признана лишь такая общность людей, которая имеет отличительные культурные особенности, выделяющие ее среди других общностей» [14, с. 120], рассмотрим в качестве социальной основы формирования субкультуры учителя социальную группу или сообщество, выделенное по профессиональному признаку.
Все многообразие социальных групп в социологии и социальной психологии принято классифицировать в зависимости от размеров, социально значимых критериев, типа идентификации с группой, длительности существования, а также в зависимости от объективности или сознательности выбора людей о причастности к группе (сообществу). В связи с этим «учительство» может рассматриваться как реальная социальная группа, объединяющая людей по профессиональному признаку, являющаяся достаточно многочисленной (массовая профессия), исторически существующая, специально созданная государством, а следовательно, выполняющая социально значимую роль в обществе и занимающая определенное место в социальной стратификации, открытая группа, решение о принадлежности к которой принимается человеком сознательно.
Для того чтобы ответить на вопрос о наличии субкультуры внутри соци-
альной группы, рассмотрим взаимовлияние всех перечисленных выше характеристик исследуемой нами профессиональной группы.
Одной из характеристик субкультуры является ее отношение с основной национальной культурой. Существование профессиональной субкультуры долгое время не представлялось очевидным, так как профессионалы воспринимались как носители доминирующей, базовой культуры общества, они рассматривались как воплощение социальных институтов, как их ядро. В связи с этим учитель, как основной представитель института образования, в большей степени, чем какой бы то ни было другой профессионал, рассматривается как персонифицированное воплощение культуры общества в целом, а следовательно, субкультура учителя отождествляется, как бы растворяется в национальной культуре. Однако тот факт, что субкультура учителя объективно очень близка базовой культуре общества, еще не является основанием полного их отождествления. Основным признаком субкультуры (в отличие от контркультуры, находящейся в противостоянии, конфликте с государственными ценностями) как раз и является то, что она по основной массе элементов идентична или очень близка базовой, отличаясь одной-двумя чертами [14].
Следующие выделенные нами характеристики исследуемой социальной группы - массовость и открытость. Любая культурно-специфическая группа в своих культурных особенностях может быть названа субкультурой, но, как правило, наука определяет в качестве субкультур лишь культуры сравнительно крупных групп.
Кроме того, массовость и открытость изначально предопределяет социальную неоднородность группы, т. е. по своему социальному происхождению учительство формируется из всех социальных слоев общества, которые привносят в культурную систему свои нормы и ценности. В результате профессиональной подготовки с учетом культурных требований, предъявляемых к учителю, они трансформируются, но не исчезают полностью, а впоследствии под влиянием среды (например, город - село) могут проявиться с новой силой.
Если рассматривать «открытость» социальной группы не только как возможность вхождения в нее, но и как возможность получения знаний о внутригрупповой жизни, а также степень контактности с другими группами, то профессиональное сообщество учителей может считаться одной из наиболее открытых профессиональных систем. Открытость -это готовность социальной группы к контакту с другими группами, не только способность брать чужое, но и делиться своим. Открытость выступает как фактор, стабилизирующий и обогащающий культуру [4, с. 62].
Вряд ли можно назвать другую профессиональную группу, чья деятельность осуществлялась бы в таком длительном и непосредственном контакте с другими группами: подростковой, молодежной, а также с представителями самых разнообразных групп (контакты учителя с родителями). Педагогический процесс является открытым, прежде всего, для молодежной субкультуры, носителями которой являются и школьники, и студенты, и молодые учителя. Это делает необходимым обращение к их опыту, к их культуре, которую они привносят из предыдущего опыта, почерпнутого как из собственной жизни, так и из общекультурной жизни общества. В результате та-
кого взаимодействия у людей с самого раннего возраста как на уровне индивидуального, так и на уровне общественного сознания формируется достаточно четкое представление об учителе, складывается некий образ учителя. Впоследствии (на индивидуальном уровне) данный образ может оказать влияние на выбор профессиональной деятельности (от полного неприятия до желания «быть таким же», соответствовать этому образу). Так, открытость, высокая степень контактности предопределяют проникновение в профессиональную культуру учителя особенностей других субкультур и формирование под их влиянием специфических образований, отклоняющихся от базовой культуры.
Далее рассмотрим такую специфическую особенность профессиональной социальной группы, как сознательное принятие решения о принадлежности к данной группе.
М. Соколов, определяя отличия культуры от субкультуры, говорит о том, что культуру можно понимать как совокупность ментальных структур, присущих большинству общества, а субкультуру - как один из возможных культурных выборов: «каждая субкультура включает набор правил, позволяющих принимать решение по поводу всего, что может быть выбрано - подходит это для них или нет. Возможно, система принципов, по которым осуществляется отбор, - это самая важная характеристика субкультуры... Собственно, говорить о выборе культуры невозможно: приобщение к ней начинается без согласия ребенка. Но приобщение к одной из субкультур во всех случаях подразумевает принятие решения (или нескольких решений), осуществляемое сознательно. Это - один из редких моментов, когда человек волен решать, через какие очки ему смотреть на мир» [Цит. по: 14, с. 122].
В социологии профессиональное сообщество рассматривается в одном ряду с такими группами, как национальные, половые, возрастные, принадлежность к которым задана объективно. И лишь профессиональный выбор человек делает сознательно, тем самым демонстрируя стремление к объединению на основе каких-то общих целей и ценностей, возможно, имеющих специфические особенности (субкультурные) по отношению к базовой культуре.
Важным основанием считать, что та или иная социальная группа формирует внутри себя субкультурные образования, является ее историчность, т. е. реальное существование на протяжении длительного периода времени на фоне социально-политических, социально-экономических, социально-культурных изменений в обществе. Профессиональная педагогическая деятельность имеет глубокие исторические корни. В связи с этим современная профессиональная культура учителя объективно является синтезом, с одной стороны, культурных особенностей, сложившихся на протяжении своего исторического развития и закрепленных в традициях и обычаях, с другой - специфических черт, формирующихся под влиянием современных, постоянно меняющихся условий жизни, определяющих функционирование и развитие субкультуры.
Таким образом, характеристика учительского профессионального сообщества с точки зрения социологического подхода дает право говорить о наличии потенциальных возможностей для формирования внутри него субкультуры. Однако «социальная группа - формальная категория, и все клас-
сификации групп - формальны, используя их, очень трудно уловить психологические и исторические изменения» [5, с. 158], поэтому для структурносодержательной характеристики субкультуры учителя необходим учет культурологического и психологического подходов.
«Оперирование понятием “субкультура” в принципе правомерно лишь в том случае, если в центре внимания окажутся именно культурные, а не только социальные аспекты дифференциации населения» [16, с. 6].
Определение сущности феномена «субкультура» затруднено фундаментальностью лежащего в его основе понятия «культура», так как самостоятельность любой субкультуры является относительной, ее культурный код формируется в рамках более общей системы, определяющей основу данной цивилизации. При определении профессиональной субкультуры необходимо учитывать влияние не только общенациональной, базовой культуры, но и профессиональной.
Вводя понятие «субкультура учителя», мы сталкиваемся с необходимостью разграничить такие понятия, как профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя. Профессиональная культура учителя давно и плодотворно изучается в психолого-педагогической науке. Тогда возникает вопрос о том, насколько правомерно введение понятия «субкультура учителя» и в чем его принципиальное отличие от профессиональной культуры.
Сегодня культурологический подход к изучению профессиональной деятельности учителя является одним из наиболее перспективных и активно разрабатываемых. В связи с этим проведены фундаментальные исследования самого феномена профессионально-педагогической культуры, определены его научное содержание и условия формирования (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). В научных исследованиях представлен анализ отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры (Е. Н. Богданов, Б. С. Братусь, С. М. Годник, М. Я. Виленский, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Е. Г. Силяева, А. Н. Ходусов, Н. Е. Щуркова и др.).
В педагогической теории культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как система образовательных парадигм.
В. А. Сластенин понимает педагогическую культуру как «некую целостность, воплощенную в формах индивидуального опыта, гармонию культуры знаний и мышления, культуры чувств, общения, поведения, как совокупность таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность» [16, с. 13].
И. Ф. Исаев определяет профессионально-педагогическую культуру как «интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования» [6, с. 9].
Анализ имеющихся подходов к исследованию профессионально-педаго-гической культуры показывает, что в центре внимания исследователей на-
ходится личность учителя и его деятельность, достаточно четко ограниченные профессиональными рамками. Поэтому зачастую модели профессио-нально-педагогической культуры воспринимаются как идеальные, в том смысле, что отражают необходимый или желательный уровень, к которому должен стремиться каждый учитель.
Человек, принимая решение о принадлежности к той или иной профессиональной группе, заведомо попадает в систему объективированных, жестко заданных норм и требований, выдвигаемых институциальными структурами общества и воздействующих на его поведение. Такой структурой является и система профессиональной подготовки, которая включает в себя не только требования к уровню знаний и умений специалиста, но и требования к уровню профессиональной культуры. При этом самый общий анализ имеющихся работ по проблеме профессиональной культуры указывает на то, что именно культура педагога чаще всего является предметом научного исследования.
На наш взгляд, это связано с особой спецификой профессиональной педагогической деятельности. Трудно назвать другую профессию, в которой помимо специальных знаний и умений такое огромное значение имели бы личностные качества и индивидуальные способности специалиста.
Принадлежность человека к профессиональной группе определяет его институционализированное поведение, значимое и полезное для государства и общества, «носящее утилитарный характер». Однако каждый взрослый член общества является носителем и профессиональной, и обыденной культуры. Последняя, не являясь столь значимой для государства, может иметь важный смысл для возникновения и функционирования культурных норм, необходимых для межличностного и группового взаимодействия.
Таким образом, мы можем говорить о существовании двух культурных пластов: профессионального и повседневного (обыденного). Данный подход уходит корнями в проблематику повседневности, или «жизненного мира», рассматриваемую Э. Гуссерлем в рамках философской науки и которую он определяет как «человеческую самость действительной и возможной жизни сознания, в том числе конкретной жизни вообще» [Цит. по: 5 , с. 70]. Во многих более поздних концепциях «жизненный мир» как мир непосредственной человеческой жизнедеятельности стал противопоставляться «системе» как совокупности объективированных жестких структур, принудительно воздействующих на поведение людей. Иногда жизненный мир отождествляется с тем, что можно назвать обыденной жизнью, а иногда - с миром культуры.
Не давая пока окончательной формулировки понятия «субкультура учителя», рассмотрим ее взаимосуществование с профессионально-педагогической культурой как условное соотношение «воспитания» и «социализации».
Процесс формирования профессиональной культуры можно сравнить с процессом воспитания, т. е. процессом направляемым, социальноконтролируемым, а процесс становления субкультуры учителя - с процессом социализации, которая может быть как относительно направляемой, так и стихийной, выходящей из-под контроля, не укладывающейся в рамки желаемого.
Проблема социализации становится особо актуальной на современном этапе развития общества, который характеризуется стремительными изменениями, происходящими во всех сферах общественной жизни. Все общество в целом и каждый его член в отдельности испытывают на себе постоянное влияние быстроменяющихся социальных факторов, оказывающих как позитивное, так и негативное воздействие на развитие.
Под социализацией понимается развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и саморелизации в том обществе, к которому он принадлежит.
Учитывая влияние макро- и мезофакторов, можно говорить о социализации не только личности, но и целых социальных групп, объединенных по тому или иному признаку (возрасту, социально-культурной или профессиональной принадлежности, месту проживания и т. п.).
Так, в качестве факторов, влияющих на социализацию учителя, можно выделить следующие:
- макрофакторы, характерные для всего педагогического сообщества в целом (общая нестабильная ситуация, характерная для переходного периода; слабое финансирование образования; феминизация и резкое старение педагогических кадров; тенденция к снижению престижности профессии учителя);
- мезофакторы, характерные для тех или иных регионов, типов поселения (мегаполис, областной центр, районный центр, поселок, село). Сюда можно отнести уровень престижности образования в том или ином регионе; нормативные документы, регулирующие процесс образования на региональном уровне; отношение к инновациям органов управления образованием; специфику способов получения и обработки информации (влияния средств массовой коммуникации);
- микрофакторы, связанные с влиянием микросоциума конкретного педагогического сообщества (педагогического коллектива школы, педагогического объединения и др.).
Таким образом, требования, предъявляемые к профессиональной культуре, едины для всех учителей, независимо от их социального происхождения, места жительства и работы и распространяются лишь на профессиональную деятельность. Однако профессиональная культура, становясь личностным образованием, чаще всего выходит за пределы профессиональной деятельности на уровень повседневной жизни и, трансформируясь под влиянием среды, приобретает статус субкультуры. Данный подход к пониманию субкультуры учителя не противоречит имеющимся исследованиям профессионально-педагогической культуры, а является попыткой конкретизации некоторых явлений, обозначенных учеными ранее.
Так, И. Ф. Исаев рассматривает педагогическую культуру как универсальную характеристику педагогической реальности, проявляющуюся в разных формах своего существования (педагогической культуре общества, семьи, школы, отдельной личности); как интериоризированную общую культуру, выполняющую функцию специфического проецирования общей культуры в сферу педагогической деятельности; как системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, избирательно вза-
имодействующих с окружающей средой и обладающих интегративными свойствами целого, не сводимого к свойствам отдельных частей [6 , с. 8]. В данном подходе налицо попьггка вывести педагогическую культуру за пределы «жесткой системы» профессиональной деятельности в структуры повседневности.
Та же тенденция прослеживается и в ряде других исследований, напрямую не связанных с профессиональной культурой учителя, но отражающих стремление связать профессиональное и социально-культурное начало: выявление жизненных ценностей учителей и современного «образа учителя» (В. Ю. Горшков, П. Г. Данзанов, С, П. Ильина); определение особенностей ментальности будущих педагогов (Д. В. Оборина); исследование социокультурного пространства современной школы (Т. И. Олыкайнен); изучение динамики социального статуса педагогов и престижности профессии учителя (Л. В. Стародубцева, В. В. Радаев, И. О. Шкаратан).
Таким образом, предположив, что формирование субкультуры учителя находится в зависимости как от профессиональной так и от повседневной культуры, рассмотрим их взаимосвязь и взаимопроникновение. Данная проблема находит отражение в исследованиях Л. Г. Ионина, Е. А. Климова, И. К. Кучмаевой, Э. А. Орловой, Т. Е. Щепанской, В. А. Ядова и др.
Так, Э. А. Орлова отмечает, что сопоставление специализированной и обыденной культур имеет значимость в связи с тем, что, во-первых, на смену обычной констатации взаимосвязей в культуре приходит выявление их дифференциального распределения. Во-вторых, это позволяет установить механизмы трансформации неспецифических представлений и навыков иод влиянием профессиональных и наоборот [10 , с. 136-137].
В связи с этим профессиональная культура учителя может рассматриваться как жесткая заданная система, элементами которой должен овладеть каждый учитель. А изучение субкультуры предполагает не только исследование жестко фиксированных требований, но и структур повседневной, обыденной жизни, так как развитие, социализация, в том числе и профессиональная социализация человека, происходят не только под воздействием целенаправленных факторов (вуза и профессиональной среды), но и стихийно под влиянием слабоконтролируемых или вообще не контролируемых факторов, из которых и состоит повседневная жизнь.
И. К. Кучмаева в своем исследовании обращает внимание на то, что взаимовлияние профессионального и обыденного уровней культуры может носить как позитивный, так и негативный характер. Следовательно, выявление особенностей такого взаимодействия позволит микшировать негативное и укреплять позитивное [7, с. 179]. Автор также рассматривает специфику «объекта наследования» в каждой из культур. «Если объектом наследования в профессиональной сфере выступает, как правило, достаточно ограниченная, но отрефлексированная область специфических знаний... то объектом наследования в обыденной сфере являются нерефлексивно усваиваемые в различных социальных группах обычаи, ценности, нормы, навыки, представления, используемые в свободное от работы время» [7 , с. 179].
Проанализировав имеющиеся подходы к пониманию профессиональнопедагогической культуры, ее взаимосвязи с обыденной культурой, рассмот-
рим, что же в научной литературе понимается под профессиональной субкультурой в целом и субкультурой учителя в частности.
Проблема субкультурных профессиональных образований в научной литературе представлена немногочисленными, разрозненными подходами к ее определению и сущности.
Так, Н. А. Хренов и К. Б. Соколов, рассматривая принцип субкультурной стратификации в истории российского общества, в типологии субкультур выделяют субкультуры, возникающие на основе осуществления какой-либо общей деятельности. В качестве примера приводятся организации средневекового цехового типа. «Собственно, акцент на институционализированном социальном образовании, каким являлся средневековый цех, подобен тому, что сегодня в науке подразумевается под “субкультурой”. При этом функция такой корпорации не сводится к экономическому и профессиональному смыслу. Профессиональное единство приводило к единству образа жизни и к возникновению общей, групповой картины мира» [16 , с. 16].
Пожалуй, наиболее системный подход к изучению профессиональной субкультуры прослеживается в работах Т. Б. Щепанской. В рамках проекта «Антропология профессий», работа по которому ведется на кафедре культурной антропологии и этнической социологии Санкт-Петербургского университета, осуществляются исследования профессиональных традиций в терминах субкультур. Данный подход, по словам автора, «позволяет фиксировать как знаковые (символы, атрибуты, фольклор), так и социально-поведенческие (формы общения, нормы, стереотипы поведения) аспекты этих традиций, т. е. социальные отношения и их культурные коды» [17 , с. 141],
В связи с этим под профессиональной субкультурой понимается комплекс традиций: обычного права, стереотипов поведения, особенностей образа жизни, форм повседневного дискурса, символики и атрибутов, сложившихся в данной профессиональной среде [17, с. 141].
В психолого-педагогической литературе нами не было обнаружено ни одного определения субкультуры учителя, встречаются лишь упоминания о ее существовании.
«Учительство российское - особая субкультурная группа (ядро интеллигенции), которая выполняет функцию духовно-нравственного воспитания нации, хранения и воспроизводства ее культурного генофонда» [2 , с. 6].
А. В. Муцрик, рассматривая субкультурные образования, говорит о субкультуре учителя как об одной из профессиональных субкультур [9, с. 7].
Причинами отсутствия исследований профессиональной субкультуры как самостоятельного объекта, на наш взгляд, являются, во-первых, достаточная изученность профессиональных объединений как реальной социальной группы (в социологии) и особенностей профессиональной культуры (в педагогике и психологии); во-вторых отсутствие ярко выраженных внешних признаков (в отличие от «отклоняющихся» субкультур); в-третьих, «восприятие профессионала как носителя доминирующей культурной модели, а то и ее персонифицированное воплощение» [9 , с. 141].
Таким образом, мы видим, что в научной литературе лишь наметилась тенденция в направлении исследования такого феномена, как профессиональная субкультура, в которой так или иначе прослеживается стремление к соединению или поиску точек соприкосновения профессиональной (специализированной) и обыденной культур.
Однако вряд ли попытка представить их как два самостоятельных явления, провести границы между ними даст значимый результат. Скорее, необходим поиск особенностей их взаимовлияния и взаимопроникновения. Так, М. М. Бахтин отмечал, что культура «вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее» [1 , с. 266].
Именно на границах пересечения профессиональной и обыденной культур формируются специфические субкультурные образования, отличающие профессионально-педагогическую культуру от субкультуры учителя. При этом взаимовлияние обыденной и профессиональной культур носит неоднозначный характер.
Под влиянием обучения у профессионала формируются определенные ценности, представления, оценочные суждения, способы поведения и общения, которые осознаются представителями данной профессии как необходимые и должные и которые постепенно складываются в целостный «образ мира» и предопределяют особый «образ жизни».
Воздействие структур повседневности на профессиональную культуру порождает различия внутри нее. Так, например, можно говорить о субкультуре сельского или городского учителя, т. е. происходит некое «расшатывание» нормативности и заданности профессиональной культуры.
Влияние же профессиональной культуры на повседневную жизнь учителя, напротив, вызывает стремление к целостности и единству сообщества. Различия обыденной культуры, «пропущенные» через систему профессиональной подготовки, систему профессиональных норм и требований, начинают приобретать характер некоторой системности, целостности. Именно такое взаимовлияние профессиональной и обыденной культур мы будем считать субкультурой.
Профессиональная субкультура может рассматриваться в качестве основного фактора профессиональной типизации, т. е. фактора формирования типичного для представителей данной профессии мировоззрения, мышления, восприятия и оценки социальной действительности, типичных способов поведения и реакций, проявляющихся не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.
Иными словами, формируется некий имидж профессии, обобщенный образ профессиональной группы, представителей данного профессионального сообщества, наделяемый определенными устойчивыми характеристиками. На основе такого подхода формируются ожидания относительно поведения представителей соответствующей профессиональной группы, что в значительной степени может предопределять оценку их поведения [11, с. 45].
Специфика учительской профессии заключается в особой социально значимой роли в обществе - учить, воспитывать, направлять, контролировать; в высоком социальном контроле как со стороны государственных структур, так и со стороны общественности; публичности профессиональной деятельности (отсутствии анонимности), что неизбежно приводит к формированию специфических социально-психологических признаков, определяющих типичную «картину мира» и «образ жизни» учителя.
Таким образом, под субкультурой учителя мы будем понимать совокупность специфических ценностно-смысловых, эмоционально-оценоч-ных и коммуникативно-поведенческих особенностей, складывающихся на границе профессиональной и обыденной культур и формирующих типичный «образ мира» и «образ жизни» представителей данного профессионального сообщества.
Идея о том, что «картина мира» является ключевым понятием субкультурной стратификации, не нова и так или иначе присутствует практически во всех теориях субкультуры (К. Б. Соколов, Н. Н. Слюсаревский, Н. А. Хренов, Т. Б. Щепанская и др.)- Несмотря на то, что понятия «жизненный мир», «образ мира» зарождаются в недрах философской и социологической наук, все попытки их содержательной характеристики в итоге замыкаются на психологических явлениях. В связи с этим целесообразно говорить не только о социокультурном, но и о психологическом подходе к исследованию субкультуры учителя.
Являясь междисциплинарным понятием, «образ мира» приобрел принципиально новую проблемную ситуацию не только в системе психологических знаний, но и в общем образовательном пространстве в контексте психологии восприятия, намеченную А. Н. Леонтьевым. Он рассматривает образ мира как «ориентировочную основу поведения», когда «тот или иной образ жизни создает необходимость соответствующего ориентирующего, управляющего, опосредующего образа его в предметном мире» [8 , с. 259].
А. Н. Леонтьев отмечает, что «проблема восприятия должна быть поставлена и разрабатываться как проблема психологии образа мира... как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности. Иначе говоря, психология образа есть конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают; это - знание также о том, как функционирует образ мира, опосредуя их деятельность в объективно реальном мире» [8, с. 252, 254].
Важнейшим моментом в исследовании «образа мира» является его понимание как «феномена социальной и психологической реальности» [13 , с. 4]. Особую актуальность это приобретает при исследовании «образа мира», типичного для представителей целого сообщества, в частности, профессиональной группы, т. е. когда в качестве субъекта рассматривается не отдельно взятая личность с ее уникальными особенностями и характеристиками, а обобщенный, собирательный субъект.
«Сложный процесс становления человека... обусловил интегрированные формы отношения к миру и возникновения целостной картины мира как результата развертывания деятельности общественного человека. И создаваемая уже в процессе человекосозидания “картина мира” выступает как единство индивидуального и социального» [13, с. 7].
«... Образ мира, “представление мира”, - по мнению В. В. Петухова, - это опорное условие психической жизни, оно обычно не рефлексируется субъектом и связано с чувством внутренней определенности, самоочевидности чего-либо (в том числе и самого себя), которое и является подчас единственной опорой возможности указания на его существование. .. .Образ мира не
является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни» [12, с. 16,18]. Данное замечание является особо актуальным в связи с нашим пониманием субкультуры учителя как системы взаимовлияния специализированных и повседневных структур.
Так, Э. А. Орлова рассматривает «картину мира» как связующее звено между институциональными структурами и обыденной культурой. «Часто понятие “культура” в обществоведческих науках исчерпывается описанием специализированных сфер. Но следует помнить о том, что связь каждой из них с реальностью специфична, опосредована особой “картиной мира”, и что существует также обыденная культура, где переживание реальности непосредственно. Сравнительно небольшой объем мира, в который включен человек в рамках обыденной культуры, компенсируется опытным его освоением и целостностью восприятия» [10 , с. 139].
В связи с этим целесообразно разграничивать научную и «наивную» (имплицитную) картины мира. «Картина мира представляет собой систему образов (представлений о мире и о месте человека в нем), связей между ними и порождаемые ими жизненные позиции людей, их ценностные ориентации. Она порождает своеобразие восприятия и интерпретации любых событий и явлений... .Человек пользуется как научной, так и “наивной” картиной мира» [ 3 , с. 37].
Научная картина мира представляет собой свод утвердившихся в науке знаний о человеке, природе, обществе; предметом «наивной» картины мира является подвижная система связанных между собой образов и представлений о мире и человеке, различных для разных субкультур и страт, определяющая их поведение. Их различия в том, что «наивная» картина мира стремится к целостности, а научная - к полноте и точности. «Наивная» картина мира должна быть целостна в каждый данный момент, иначе она не будет являться основой для адаптации к среде; она существует в сознании в неоформленном и неотрефлексированном виде [3 , с. 39]. Следовательно, рассматривая «образ мира» в качестве психологического основания профессиональной субкультуры, необходимо учитывать особенности таких отношений, как индивидуальное и социальное, научное и имплицитное.
Данный подход позволяет нам конкретизировать понятие субкультуры учителя с учетом содержательной характеристики и рассматривать ее как типичный для представителей данного профессионального сообщества «образ мира», включающий специфические представления, ценностные ориентации, эмоционально-оценочное отношение к действительности и формирующий типичные способы поведения и общения. Данный «образ мира» целенаправленно формируется в процессе профессиональной подготовки, отражая институциональные характеристики профессиональной деятельности, и трансформируется структурами повседневности.
Проведенный анализ позволяет сделать ряд выводов.
Во-первых, субкультура учителя может быть рассмотрена как самостоятельное явление, не тождественное базовой культуре общества и профессионально-педагогической культуре. При этом субкультура - это не «вырванный» из системы феномен, а лишь определенный пласт культуры, формирующийся на границах профессиональной и обыденной (повседневной) куль-
тур. В этой связи профессиональная культура рассматривается как институциональная культура, включающая 6. себя набор норм, ценностей, правил, предъявляемых обществом к учителю, а обыденная культура - как фактор, трансформирующий профессиональную культуру, позволяющий ей не совпадать с «универсальной» культурой общества. В свою очередь, близость субкультуры учителя к базовой культуре общества, видимая «растворенность» в ней, а также отсутствие ярко выраженных внешних признаков (таких, как в молодежных или отклоняющихся, криминальных субкультурах) осложняет, но при этом делает наиболее привлекательным изучение ее специфических особенностей.
Во-вторых, в качестве субъекта субкультуры учителя может рассматриваться как личность, сформировавшаяся под влиянием профессиональной среды, так и профессиональная группа (сообщество), «уподобляемая единому организму и рассматриваемая как единый субъект» (Д. А. Леонтьев). В основе подобного единения лежит принцип «повседневной типизации», проявляющийся в типичной для всех представителей профессиональной группы «картине мира» и типичном «образе жизни».
В-третьих, профессиональная деятельность и профессионально-педа-гогическая культура могут рассматриваться как основной фактор формирования субкультуры учителя.
Библиографический список
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - М., 1979.
2. Балицкая, Л. П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? / Л. П. Валицкая // Педагогика. -2000. —№ 4 - С. 3 - 8.
3. Ениколопов, С. Н. Три образующие картины мира / С. Н. Ениколопов // Модели мира. - М., 1997. - С. 35 - 40.
4. Есин, А. Б. Введение в культурологию: основные понятия культурологии в систематическом изложении: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ А. Б. Есин.-М., 1999.
5. Ионин, Л. Г. Социология культуры: учеб. пособие/ Л. Г. Ионин - М., 1996.
6. Исаев, И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры / И. Ф. Исаев// Профессионально-педагогичес-кая культура: история, теория, технология. - Белгород, 1996.
7. Кучмаева, И. К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры / И. К. Кучмаева // Структура культуры и человек в современном обществе. - М., 1987.
8. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Собр. соч.: в 2 т. - М., 1983. - Т. 2.
9. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. - М., 2002.
10. Орлова, Э. А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры / Э. А. Орлова // Структура культуры и человек в современном обществе.-М., 1987.-С. 136-161.
11. Перелыгина, Е. Б. Психология имиджа: учеб. пособие/ Е. Б. Перелыги-на. - М., 2002.
12. Петухов, В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления /
В. В. Петухов // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психолог. - 1984. - № 4. - С. 16 - 20.
13. Сайко, Э. В. Образ мира как отношение и способ осуществления бытия /
Э. В. Сайко // Мир психологии. - 2003. - № 4.- С. 3 - 9.
14. Слюсаревский, Н. Н. Субкультура как объект исследования / Н. Н. Слю-саревский // Социология: теория, методы, маркетинг. - 2002. - № 3. - С. 117 - 127.
15. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В. А. Сла-стенина. - М., 1993.
16. Хренов, Н. А. Художественная жизнь императорской России (субкультуры, картины мира, ментальность) / Н. А. Хренов, К. Б. Соколов. - СПб., 2001.
17. Щепанская, Т. Б. Антропология профессий / Т. Б. Щепанская // Журнал социологии и социальной антропологии.-2003.-Т. 6,№ 1(21).-С. 139- 161.
УДК 316.33
В. М. Лопаткин, С. Н. Слободина
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ
РАБОТНИКОВ
На современном этапе развития общества особенно актуальным становится вопрос совершенствования профессиональной деятельности социальных работников, поскольку они осуществляют в обществе различные функции по защите населения: диагностическую, прогностическую, предупредительно-профилактическую, социально-терапевтическую, организационно-коммуникативную, правозащитную, социально-медицинскую, соци-ально-бытовую, психологическую.
Специфика социальной работы заключается в том, что при решении стоящих перед ней проблем она органически вплетается во все формы и виды общественных отношений и деятельности людей, прямо и косвенно затрагивая все стороны общества. Выявление этих проблем, их решение осуществляется, прежде всего, через установление и поддержание контактов с представителями государственных служб, общественных организаций и объединений граждан (клиентов), нуждающихся в помощи, защите и поддержке, что требует, в свою очередь, высокого развития у социальных работников интерсоциальных способностей (социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных) для эффективного выполнения своих профессиональных функций. Большое значение для осуществления эффективной деятельности социального работника имеет не только подготовка социальных работников в вузах, но и организация совершенствования их профессиональной деятельности.
В самом общем виде организацию совершенствования профессиональной деятельности социальных работников можно определить как деятельность по координированию профессионального становления и внесению целенаправленных изменений в данный процесс. Это сложный динамичный социально-педагогический процесс, ориентированный не только на выявление слабых и сильных сторон профессиональной деятель-
О
