CC BY
73
УДК 78
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Александр Сергеевич БАЗИКОВ
Российская Академия музыки им. Гнесиных, г. Москва, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе, заслуженный деятель искусств Российской Федерации, действительный член Международной педагогической академии, e-mail: bazikov@googlemail.com
В статье излагаются теоретико-методологические основания успешного функционирования системы профессионального музыкального образования всех уровней в России. Рассмотрены основные смысловые конструкты современной философии музыкального образования, представляющие в совокупности сложную систему внутренних связей и взаимозависимостей. На основании проведенного исследования сформулированы основополагающие базовые характеристики этой системы, с учетом которых должна строиться работа музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена.
Ключевые слова: теория; методология; философия музыкального образования; преподавание музыки; учащаяся молодежь; развивающее обучение; самообразование.
Воспитательные и художественно-просветительские функции музыки в обществе могут быть реализованы только при наличии достаточного количества хорошо подготовленных кадров специалистов, музыкантов-профессионалов - исполнителей, педагогов, музыковедов, композиторов. Уровень специальной подготовки этих кадров напрямую связан с содержанием и организацией учебного процесса в музыкальных учебных заведениях - училищах, колледжах, вузах. Место и роль музыки в социуме, эффективность ее воспитательной «работы» зависят, в конечном счете, от педагогических (учебно-образовательных) условий, от стратегии и тактики действий преподавателей соответствующего профиля, от того, кто кого и как учит.
Философия музыкального образования изначально включает в себя педагогический компонент, причем он является доминирующим в данной структуре. Совершенно очевидно, что теория и практика преподавания музыки в России может опираться на традиции, сложившиеся в предыдущие десятилетия. В их жизнеспособности и потенциале, далеко не исчерпавшими себя, сомнений не возникает. Сказанное может быть отнесено к самым различным видам и «жанрам» педагогики - и тем, что фигурируют в рамках системы массового музыкального воспитания и просвещения (общеобразовательные школы, детские сады и прочие учреждения анало-
гичного профиля), и тем, что ориентированы на подготовку кадров музыкантов-профес-сионалов различных специализаций (музыкальные училища, колледжи, вузы различных видов и типов).
Традиции преподавания музыки в России сохранили в целом свою жизнеспособность. Они по-прежнему могут служить опорой для музыкантов различных специальностей. Вместе с тем само время и серьезные социокультурные метаморфозы, которые произошли в российском обществе в последние десятилетия, не могли не изменить общей ситуации в сфере педагогики вообще и в художественно-творческой педагогике, в частности. Многие положения требуют сегодня основательного пересмотра, обновления, реинтерпретации.
Для того чтобы система музыкального образования в России успешно функционировала в современных условиях, представляется необходимым исходить из следующих теоретико-методологических оснований.
1. Во главу угла должна ставиться всесторонняя, универсальная подготовка музы-канта-профессионала. Выпускник музыкального учебного заведения должен быть готов к выполнению различных, минимум двухтрех видов деятельности (например, исполнительство - педагогика), что может потребоваться в той или иной реально сложившейся жизненной ситуации; он должен быть дос-
таточно гибок, пластичен в своих действиях, профессионально и психологически подготовлен к различным видоизменениям и «модуляциям» в их структуре. Культивировавшаяся в прежние годы узкоспециальная направленность обучения («цеховая ограниченность») в сегодняшних условиях чаще всего не оправдывает себя, создавая подчас серьезные трудности для молодых специалистов, оканчивающих российские музыкальные учебные заведения.
Ставка на всестороннюю, универсальную подготовку учащейся молодежи, на ее психологическую и профессиональную готовность к видоизменениям и модификациям в будущей деятельности, серьезно меняет ориентиры в учебной работе музыкальных училищ, колледжей и вузов, затрагивая как содержание, так и формы (методы) этой работы.
При этом есть основания говорить о трех базовых, фундаментальных комплексах (блоках) учебных дисциплин, способных обеспечить продуктивную музыкально-профессиональную деятельность в различных ее аспектах и направлениях. Это комплексы музыкально-исполнительских, музыкально-теоретических и психолого-педагогических дисциплин в их различных - соответственно индивидуальным способностям и склонностям обучающихся - сочетаниях и комбинациях. Будучи равновеликими по своей практической значимости, эти комплексы могут трансформироваться со стороны их содержания и структуры (о чем речь впереди), но, однако же, не должны сдавать своих лидирующих позиций в целостном учебном процессе.
2. Исключительно важно признание широкой музыкально-педагогической общественностью необходимости установки на развивающее обучение молодых специалистов (исполнителей, музыковедов и др.). Жизнь убедительно подтверждает, что игнорирование атрибутивных качеств и свойств развивающей стратегии преподавания существенно снижает качественные показатели учебной работы. Призывы к учителям-прак-тикам отказаться от сугубо «прагматической», узко ориентированной направленности обучения, как правило, целящей в сторону сольной концертно-исполнительской деятельности, раздавались и прежде. В числе
причин, тормозящих реализацию этих призывов на практике, можно указать:
а) на бытующий, к сожалению, педагогический консерватизм, неспособность известной части преподавательского корпуса в полной мере осознать стоящие сегодня перед музыкальной педагогикой учебно-воспитательные задачи;
б) на приверженность тех же консервативно настроенных преподавателей шаблонным, стереотипным приемам и способам работы, неумение действовать в занятиях с молодежью на широком фронте, выходя за рамки «ремесла», воздействуя на процесс формирования высших психических функций учащихся - интеллекта, фантазии и воображения, эмоционально-волевой сферы и т. д.;
в) на фактический результат деятельности преподавателей-музыкантов, отсутствие новых, более совершенных, чем прежние, критериев успешности.
Внедрение концепции развивающего обучения в массовый музыкально-педагогический обиход требует отказа от практикуемой ныне односторонней, сугубо формальной оценки работы преподавателей (по количеству наград, завоеванных их воспитанниками на разного рода смотрах и конкурсах), предполагает выделение новых параметров соответствующей деятельности. Логика музыкально-педагогической жизни свидетельствуют о необходимости активного внедрения в практику учебно-воспитательной работы таких форм интеллектуальной развитости студентов как коллоквиумы, регулярное, а не только итоговое (на последнем, заключительном курсе) написание рефератов.
Развивающее обучение предполагает такую организацию и структуру познания, при которой отдельные фрагменты учебных курсов проникают друг в друга; когда основные закономерности, положения и элементы знаний структурируются в целостные, многоуровневые системы, а профессиональные умения и навыки приобретают универсальный, всеобъемлющий характер. В теоретическом плане принципы развивающего обучения в области музыки хорошо известны. Доказана польза широкого, многоаспектного охвата музыкального материала, необходимость убыстрения темпов его прохождения; подчеркивалось требование общей интеллек-
туализации учебно-образовательного процесса, указывалось на место и роль обобщений в ходе исполнительского и теоретического анализа музыкальных произведений.
Принципы развивающего обучения можно и нужно разрабатывать вглубь и вширь, трансформировать применительно к целям и задачам обучения. Однако основная проблема, повторим, в их практической реализации, их внедрении в живой учебновоспитательный процесс.
3. Обучение музыке, как и любой вид учебно-образовательной практики, должен трактоваться сквозь призму деятельностного подхода. Последний предполагает, что любые психические функции индивида, в т. ч. и связанные с развитием специальных способностей, любые умственные (и иные) процессы, происходящие в сознании и подсознании человека, детерминированы его деятельностью - ее целями, содержанием, формо-структурой. Личность, согласно известному положению С. Л. Рубинштейна, «формируется, действуя, в ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и проявляется» [1, с. 98].
Между тем, профессиональная деятельность большинства студентов музыкальных учебных заведений организована и структурирована далеко не лучшим образом. Опыт показывает, что учащаяся молодежь не умеет, как правило, рационально строить свои домашние занятия, планировать учебные действия, определять цели труда, выбирать оптимальные пути и способы их достижения. Ситуация усложняется тем, что столь специфическая отрасль профессиональной деятельности как музыкальное искусство, предъявляет особо высокие требования к качеству труда.
Отсюда следует, что задача преподавателя не только в том, чтобы приблизить учащегося к глубокому пониманию и подлинно художественному исполнению музыки, но и научить своего питомца продуктивно работать, «оснастить» его соответствующими
знаниями, умениями и навыками. Учить учиться - так может быть сформулирована одна из главных, приоритетных целей преподавателя, отвечающего за будущее молодого специалиста.
Вместе с тем, овладевая методологией труда, рациональными приемами и способа-
ми профессиональной деятельности, не следует игнорировать опасности технократического уклона. Примат технического приема над сущностью, метода над смыслом, способа деятельности над его образно-содержательной стороной может означать в итоге девальвирование духовного начала в музыкальных занятиях. «Но в таком случае музыка остается пустой, лишенной смысла и не может считаться собственно искусством, поскольку в ней отсутствует основной момент всякого искусства - духовное содержание и выражение. Только когда в чувственной стихии звуков и их многочисленных конфигураций выражается духовное начало в соразмерной ему форме, музыка возвышается до уровня подлинного искусства...» [2, с. 288].
4. Условия наибольшего благоприятствования в музыкальных занятиях создаются лишь в том случае, если учащийся проявляет максимум творческой инициативы, если сама организация учебного процесса стимулирует и поощряет в нем «самообразовательную активность». Наилучшим способом достижения этого является моделирование молодым музыкантом (исполнителем, музыковедом-теоретиком, композитором) деятельности зрелого, сложившегося профессионала. Знания, умения и навыки, приобретенные в ходе обучения, должны выступать, иными словами, в виде «инструментов» овладения профессией. Апробируя в собственной практике комплекс действий и операций, которые в принципе близки, «созвучны» действиям и операциям, совершаемым музыкантом-про-фессионалом, учащийся движется в русле, прямо и непосредственно ведущем его к цели. «В центре внимания педагога и учащегося должен быть, прежде всего, процесс обучения - за исключением, пожалуй, каких-то особых, экстремальных ситуаций, и здесь этот процесс должен как бы моделировать творческую деятельность музыканта-профес-сионала, складываться по той же принципиальной схеме. Иными словами, учащийся по мере своего профессионального роста, развития общих и специальных способностей, должен действовать в условиях максимально приближенных к тем, в которых ему придется действовать по окончании учебного заведения» [3, с. 111].
Есть все основания рассматривать моделирование учащимся профессиональных
действий и операций, совершаемых опытным, высококлассным музыкантом, как один из главных методологических принципов обучения.
5. Принципиально важна роль методов обучения, их релевантность целям и задачам учебно-образовательного процесса. Методы в педагогике трактуются, как известно, под различными углами зрения - гносеологическим, логико-содержательным, психологопедагогическим. Все эти трактовки могут иметь место и при анализе проблем музыкальной педагогики. И здесь можно встретиться со всем многообразием приемов и способов преподавания - от пассивно-репродуктивных до эвристических, творчески-поисковых.
Естественно, конкретный выбор метода работы детерминируется целью и содержанием обучения, индивидуально-характерными особенностями учителей и учеников, субъект-субъектными отношениями между ними. В то же время, нельзя не отметить, что сама специфика музыкального обучения, природа данного вида учебной деятельности определяет примат эвристических, творче-ски-ориентированных методов: они активизируют интерес учащегося к работе, органично сопрягаются с тем принципом моделирования творческого процесса в ходе учения, о котором шла речь выше.
Метод учебной работы, точнее, вся совокупность внутренне скоординированных приемов преподавания, не может рассматриваться в отрыве от стилевых особенностей деятельности педагога, от формы (типа) его общения с учащимися. Известно, что в массовом музыкально-педагогическом обиходе доминирует чаще всего т. н. авторитарный, командно-установочный стиль педагогической работы. Авторитаризм в педагогическом общении вступает в заметное противоречие с установкой на выявление индивидуально-творческих потенций учащихся, приглушает, если не нейтрализует полностью, эвристическую составляющую учебной работы.
Только тот музыкант-педагог отвечает современным требованиям, кто готов и способен использовать в работе с учащимися всю многообразную палитру стилей преподавания - от авторитарных до либеральнотолерантных, - кто умело чередует по мере
необходимости эти стилевые подходы, «сплавляет» их друг с другом, получая в итоге необходимые педагогические новообразования; кто владеет, короче говоря, техникой педагогической полистилистики. Только такой педагог способен обеспечить условия для подлинно индивидуального, дифференцированного подхода к обучению, только он сможет по мере необходимости корректировать и выправлять течение учебно-воспитательного процесса.
6. В интересах улучшения качества преподавания в музыкальных учебных заведениях должна быть преодолена разобщенность, «несостыкованность» между общегуманитарными, социокультурными дисциплинами, с одной стороны, и общепрофессиональными и специальными дисциплинами -с другой стороны.
В настоящее время преподавание дисциплин, входящих в общегуманитарный блок -таких как история культуры, философия, эстетика, педагогика и психология, - ведется, как правило, в отрыве от основной специальности учащихся-музыкантов, вне какой-либо связи с их профессией. Интересы последней не учитываются, как не учитываются и интересы, запросы, мотивы молодых людей. Естественно «коэффициент полезного действия» подобного обучения весьма невысок.
Ситуация несомненно изменится к лучшему, если в российских музыкальных училищах и вузах будут прочерчиваться внутри-цикловые и межцикловые связи; если, говоря словами Дж. Локка, содержание одних учебных дисциплин будет наполнено бы элементами других. Необходимые условия этого -изменение соответствующей программной документации в сторону междисциплинарной интеграции и, соответственно, повышение педагогической квалификации специалистов, ведущих курсы философии, эстетики, педагогики, психологии для музыкантов. «Конечно, в указанных дисциплинах должна сохраняться единая основа той или иной изучаемой науки, ее фундаментальные категории и закономерности. В то же время они могут и должны проецироваться, преломляться с учетом профессиональной направленности будущих специалистов» (см.: [4, с. 109]).
7. Еще один важный структурный компонент обучения, который не может не приниматься во внимание современной филосо-
фией музыкального образования - технические средства обучения (ТСО) и их постоянно возрастающая роль в социуме.
Учитывая неуклонный прогресс информационных технологий, безостановочное развитие средств массовой коммуникации, в частности, звуковых и «звукозрительных» образцов (аудио-, видеомагнитофоны и др.), музыкант-педагог должен быть нацелен на их внедрение в учебно-образовательный процесс.
8. Можно считать общепризнанным, что господствующая тенденция в современной педагогике - как отечественной, так и зарубежной, - выявляет себя в приоритетной роли самообразования в различных отраслях знания. Самообразование или непрерывность образования действительно становится сегодня непременным условием успешности профессиональных действий как в естественно-научных, технических, так и в гуманитарных сферах деятельности. Стремительное нарастание информационного потока, характеризующее современное общество, требует от специалистов - быть в курсе новейших достижений, ассимилировать их в своей деятельности, дабы не отстать от жизни, от прогресса в их отрасли знаний.
Не является исключением в этом плане и музыкальное образование. Ни одно музыкальное учебное заведение не в состоянии сегодня «оснастить» учащегося всей суммой профессиональных знаний, умений и навыков, которые могут быть затребованы в той или иной жизненной ситуации, в занятиях тем или иным видом деятельности. Только если молодой специалист в состоянии сам, без посторонней помощи, освоить эти знания, умения и навыки, расширить и обогатить свой потенциал, можно говорить о его профессиональной «состоятельности».
Отсюда и соответствующие установки в работе преподавателей, цели и задачи, которые необходимо сегодня ставить перед собой, а также детерминируемые ими формы и методы учебной деятельности. Как уже отмечалось ранее, задача преподавательского корпуса средних и высших музыкальных учебных заведений состоит не только в том, чтобы научить чему-либо молодежь: она, в конечном счете, заключается в том, чтобы научить учиться. Крылатое высказывание Г.Г. Нейгауза о том, что высшая цель и сверхзадача педагога «стать ненужным» уче-
нику, ни в малейшей степени не утратила сегодня своей актуальности и значимости. Учитель-музыкант в наше время не только и не столько наставник, сколько советчик, консультант, «старший коллега». Есть все основания утверждать, что в дальнейшем эта функция учителя, этот ролевой статус его еще более усилятся.
Самообразование находится в органичной и неразрывной связи с непрерывным образованием. Можно по разному трактовать их иерархические взаимозависимости, давать различные ответы на вопрос об их первичности и вторичности по отношению друг к другу. Но семантическим стержнем в любом словосочетании будет все же частица САМО (САМОобразование, САМОвоспитание, САМОдвижение и т. д.).
Материалом для самостоятельной работы, для самосовершенствования в профессии могут служить многие источники специальной информации - книги, периодика, аудио-и видеозаписи, впечатления от концертов и посещения занятий крупных мастеров. Главное же - внутренняя переработка, освоение, ассимиляция этой информации, иными словами, профессиональная рефлексия, в отсутствие которой никакие формы самодвижения невозможны.
Таковы основные смысловые конструкты современной философии музыкального образования, представляющие собой в совокупности сложную, динамично соподчиненную систему внутренних связей и взаимозависимостей. Таковы основополагающие базовые характеристики (параметры) этой системы, с учетом которых, как свидетельствует жизнь, и должна строиться работа музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена.
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 2. С. 98.
2. Гегель Г.Ф. Эстетика. М., 1971. Т. 3.
3. Горлинский В. И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М., 1999.
4. Абдуллин Э.Б. О некоторых проблемах подготовки современного педагога-музыканта // Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск, 1997.
Поступила в редакцию 17.01.2012 г.
UDC 78
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO MUSICAL DISCIPLINES TEACHING IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF PROFESSIONAL EDUCATION
Aleksander Sergeyevich BAZIKOV, Gnesins Russian Academy of Music, Moscow, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Pro-rector for Studying Work, Honored Worker of Arts of Russian Federation, Active Member of International Educational Academy, e-mail: bazikov@googlemail.com
The article presents theoretical and methodological foundations of the successful functioning of the system of professional music education at all levels in Russia. The basic semantic constructs of contemporary philosophy of music education, representing in complex system of internal relations and interdependencies are considered. Based on this study the basic fundamental characteristics of this system, under which the work of musical education of middle and senior management must be based, is formulated.
Key words: theory; methodology; philosophy of musical education; music lessons; students; developing education; selfeducation.
