CC BY
56
практики, разработанных практических материалов для осуществления наставничества в профессиональном становлении будущего специалиста педагога.
Результаты работы по развитию наставничества представлены в следующем:
- в целом можно отметить повышение профессионального мастерства руководителей практики, эффективность работы методического объединения руководителей практики, следование общим целям, интересам, подходам развития профессиональной подготовки будущих воспитателей;
- развитие личностно ориентированных отношений между руководителями практики - наставниками, способствующих эффективному развитию производственно-практической подготовки по специальности 44.02.01 Дошкольное образование;
- качественный рост сформированности показателей ПК и ОК студентов;
- участие будущих педагогов в конкурсах и чемпионатах профессионального мастерства разного уровня;
- востребованность на рынке труда, конкурентоспособность будущих воспитателей;
- развитие готовности к овладению следующими уровнями образования;
- повышение способности к эффективному выстраиванию карьеры;
- рост и развитие личностного потенциала будущих педагогов.
Список литературы /References
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.:
Логос, 2002.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ Носова Е.А. Email: [email protected]
Носова Екатерина Андреевна - аспирант, Институт педагогики и психологии образования Московский городской педагогический университет, учитель высшей категории, средняя общеобразовательная школа московского городского педагогического университета,
г. Москва
Аннотация: целью данной статьи является определить ряд доминирующих теоретико-методологических основ содержания образования в США и Великобритании в конце XX - начале XXI вв., которые являются определяющими и представляют интерес на уровне сравнительно-сопоставительных характеристик. В статье рассматриваются различные образовательные парадигмы, которые имеют общие и отличительные характеристики, которые соответствуют идеям и взглядам национальных теоретико-методологических основ и включают совокупность традиционности и инновационности. Также автор определяет понятие феномена «парадигма», на основе которого рассмотрены теоретико-методологические основы содержания образования в США и Великобритании в конце XX - начале XXI вв. В статье парадигмы описываются с точки зрения социокультурных особенностей США и Великобритании, а также согласно взглядам сторонников данного подхода в формировании содержания образования.
Ключевые слова: содержание образования в Великобритании и США, теоретико-методологические основы, образовательные парадигмы, парадигмальный подход, прагматическая парадигма, технократическая парадигма, когнитивная парадигма.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS OF THE CONTENT OF EDUCATION IN THE UNITED STATES AND
GREAT BRITAIN Nosova E.A.
Nosova Ekaterina Andreevna - Postgraduate Student, INSTITUTE OF PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY OF EDUCATION, MOSCOW PEDAGOGICAL UNIVERSITY, TEACHER OF THE HIGHEST CATEGORY, SECONDARY SCHOOL OF MOSCOW CITY PEDAGOGICAL UNIVERSITY, MOSCOW
Abstract: the purpose of this article is to determine a number of dominant theoretical and methodological foundations of the content of education in the United States and great Britain in the late XX-early XXI centuries, which are determining and are of interest at the level of comparative characteristics. The article deals with various educational paradigms, which have common and distinctive characteristics, which correspond to the ideas and views of national theoretical and methodological foundations, and include a combination of tradition and innovation. The author also defines the concept of the phenomenon of "paradigm", on the basis of which the theoretical and methodological foundations of the content of education in the US and the UK in the late XX-early XXI centuries. The article describes the paradigms from the point of view of socio-cultural peculiarities of the USA and great Britain, as well as according to the views of supporters of these approaches in the formation of the content of education.
Keywords: the content of education in the UK and the USA, theoretical and methodological foundations, educational paradigms, paradigm approach, pragmatic paradigm, technocratic paradigm, cognitive paradigm.
УДК 37.012.1
В 1970-1980 гг. в историко-педагогической науке вопросами сравнительно -исторического подхода в исследовании занимались Б.М. Бим -Бад,
A.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, М.Н. Кузьмин, Е.Г. Осовский, при этом, на рубеже XX-XXI вв. историко-педагогическую науку по вопросам методологии истории педагогики оказались в поле научного исследования таких известных ученых как
B.Г. Безрогова, В.И. Блинова, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, М.А. Лукацкого.
Философия образования в настоящее время рассматривается как отдельная
отрасль педагогических и психологических знаний, необходимых для конструирования и модернизации содержания образования. В данной статье в основу положен парадигмальный подход (Богуславский М.В.), который реализуется в педагогической науке как методологический принцип сравнительно-сопоставительного исследования. Данный подход позволяет исследовать феномен содержания школьного образования на основе анализа его педагогико-исторического развития и научных перспектив в философии образования и воспитания, а также в педагогической науке. Таким образом, согласно М.В. Богуславскому, «парадигма» понимается как «развитие и сосуществование различных парадигмальных установок в одних и тех же условиях образования при определяющей роли одной из парадигм». В результате чего, отметим, что феномен «парадигма» отражает множественность и не предусматривает однозначного противопоставления педагогических взглядов и идеологий разной направленности [1, с. 10]. С точки зрения зарубежной
педагогики, британский исследователь и научный деятель А. Брайман (A. Bryman) определяет термин парадигма как противоположные мировоззрения или системы убеждений, которые являются отражением исследовательских решений [9, с. 124]. В результате чего определим, что образовательная парадигма - это кластер убеждений и подходов, которые отражают взгляды педагогов и исследователей на процессы организации образования и его содержания.
В отечественной и зарубежной педагогической науке существует множество теоретико-методологических направлений, вследствие чего в данной статье выделим доминирующие образовательные парадигмы, характерные для США и Великобритании в конце XX - начале XXI вв.
В конце XX века сменилось множество подходов к сущности образования и его философии. По мнению Г.Б. Корнетова, в период конца XX века и начала XXI века Соединенные Штаты Америки занимали и оставляют за собой одну из лидирующих позиций по транслированию педагогического опыта в области ассимилирования и апробации образовательных технологий из других стран. Данный процесс характеризуется как глобализация и технологизация мирового образовательного пространства [6, с. 78]. З.А. Малькова в своей работе «Актуализация проблем воспитания в США» говорит о многогранности и разнонаправленности теоретических подходов, применяемых к педагогической науке начального американского образования [7, с. 140], что доказывает невозможность их систематической классификации.
Далее обратим свое внимание на традиционные парадигмы школьного образования в США, которые являются прагматической, технократической и когнитивной, а также определим основополагающие теоретические подходы в контексте философии образования и педагогике в Великобритании в конце XX в. и начала XXI в.
Л. Абер (L. Aber), Д. Берлинер (D. Berliner), И. Горден (Gordon E.W.) в своем научном труде о смене образовательных парадигм (Changing Paradigms for Education) отмечают, что конец XX века в американском образовании характеризуется развитием неоконсервативного течения в философии, что продолжает развитие идей прагматической парадигмы образования, где сам предмет познания изменяется в результате процесса его исследования [14, с. 14].
Истоки прагматической парадигмы связаны с Джоном Дьюи, который является представителем демократической школы. Данная школа получила распространение не только в Америке, но и в европейских странах. Разработанный Дж. Дьюи принцип «обучение через деятельность» (Learning by doing) предусматривает организацию образовательного процесса на активной основе, через целесообразную деятельность обучающегося. Таким образом, в образовательной практике американских школ основополагающие идеи Дж. Дьюи реализуются через: необходимость связи процесса обучения с действительностью, жизнью, реалиями; определение обучающегося в позицию исследователя предметного содержания; опору на собственный ценностный опыт обучающегося. На основе вышеуказанных принципов Дж. Дьюи в конце 80 -х годов XX века в США была организована «прогрессивная школа», которая продолжает реализовывать установки деятельностного обучения в современной образовательной практике США [4, с. 77], [5, с. 118].
В статье были проанализированы научные труды исследователей, специализирующихся на прагматической парадигме в контексте современных концепций: Т. Брамельд (T. Brameld), С. Ньюмен (S. Newmen), Б. Собел (B. Sobel) («социальный конструктивизм»); М. Кинг (M. King), М. Колер (M. Koler), С. Краус (S. Kraus), Ф. Кэппел (F. Kappel), Дж. Логсдон (J. Logsdon), К. Нортвин (K. Nortvin), Г. Сален (G. Salen), Д. Уделл (D. Udell) («общинное обучение» -«community education»); Д. Кауфман (D. Kaufman), М. Скривен (M. Scriven)
(«обучение для выживания» - «survival education»). Таким образом, опираясь на идеи и взгляды Дж. Дьюи, а также вышеперечисленных авторов и исследователей в контексте прагматической образовательной парадигмы, выделим ее унифицированное определение, на которое будем опираться в данной работе. Прагматическая парадигма - это совокупная система знаний, обеспечивающая решение проблем социализации личности обучающегося, что подразумевает формирование компетенций и практических навыков у обучающихся через реализуемую им в процессе познания деятельность; а также освоение и последующее использование социально - и национально-культурного знания. Далее рассмотрим вышеперечисленные концепции в отдельности и определим их специфические черты и характеристики.
Согласно концепции «социального конструктивизма» знание рассматривается как продукт социального и культурного конструирования, которое формируется в процессе социального взаимодействия. Система американского образования основывается на процессе взаимодействия опытов обучающихся (личного, жизненного, социального) совместно с процессом познания [3, с. 203]. В рамках данной концепции целью американского образования является обучение школьников не только навыкам выживания в окружающем их социуме, но и умению влиять на окружающую их среду, действительность. Таким образом, прагматическая парадигма современного американского образования с точки зрения социального конструктивизма предполагает: восприятие школы в качестве активной среды для возможности социализации личности ребенка; соответствие школьной среды непосредственным интересам и потребностям обучающихся; приоритет гуманитарных областей знания (экономики, человеческих взаимоотношений, науки, религии, искусства, политики), которые представлены в содержании общего школьного образования. Как отмечает О.Н. Боровикова, в США на практике данная концепция получила распространение в элементарной и в младшей средней школе [2, с. 28].
Идеология следующей концепции «обучение для выживания» (survival education) в контексте прагматической парадигмы определяет образовательную цель таким образом: обучение школьников умению выживания в условиях постоянно нарастающем темпе жизни и растущих конфликтов. Реализация и организация школьного образования на всей территории США призвана содействовать в разрешении основных проблем, которые необходимы для выживания всей нации: загрязнение окружающей среды; бесконтрольный рост населения в государстве и в мире в целом; потенциальное истощение природных ресурсов; нестабильность экономической системы; невозможность контролирования военных действий и производства ядерного оружия [18, с. 22]. На основе данной концепции была сложена модель школы М. Скривена (M. Scriven), в которой пять областей знаний заменили привычное предметное обучение. В эти области входят: природа и человек; неживой мир; основы знаний о производстве, экономики, антропологии, современных и прошлых социальных системах; основы и понятия управления, законодательства, экономики; проведение досуга. Более того, автором отмечается необходимость освоения обучающимися пяти навыков, необходимые для дальнейшей самостоятельной жизни школьника, то есть его выживания: чтение, счет, письмо, запоминание, декламирование (ораторское искусство) [21, с. 113].
Средовое обучение отмечается действенным процессом познания и освоения окружающего мира для школьников, преимущественно младшего школьного возраста. Таким образом, концепция, которая называется «общинное обучение» (community education) реализует непосредственно идею Дж. Дьюи, в которой школа является одновременно разновидностью тесного взаимодействия обучающихся с общественной жизнью и обучением в самой среде его обитания
[5, с. 118]. Отметим, что основная идея прагматизма в различных концепциях заключается в формировании исключительно практических умений и навыков у обучающихся, что отличается техничностью, но одновременно ведет к минимализации полученных и освоенных фундаментальных научных знаний у обучающихся.
В отличие от американской философии образования, в философии образования Великобритании педагогические принципы, взгляды и идеи Дж. Дьюи были признаны на практике начиная с середины XX века и остаются действующими в контексте формирования содержания образования в рассматриваемом периоде. М. Мерсер (M. Mercer) в своих трудах уделяет особое внимание наличию прямой связи между школой и жизнью обучающихся в условиях прагматической парадигмы. Данная связь ориентирует преподавателя занять иную роль, где раскрывается деятельностная способность школьников, приобретение, обмен и оперирование социальным опытом с целью непрерывной реконструкции образования в практическую сторону динамичной философии демократической школы [21, с. 91]. В начале XXI века прагматическая парадигма является актуальной для британской школы в следующих направлениях: мотивации и вовлечения обучающихся в центр учебного процесса; привлечения школьников в практическую деятельность, труд; привлечения ценности личностного опыта обучающегося, который является неотъемлемым в области познания; новой роли преподавателя - консультанта, помощника. Однако прагматическая парадигма в философии образования не определяется доминирующей, занимающую лидирующую позицию в Великобритании, по сравнению с США, где она является одной из фундаментальных теоретико -методологических основ образования и организации его содержания.
Согласно исследованиям Л. Абера (L. Aber), Д. Берлинера (D. Berliner), И. Гордена (Gordon, E.W.), выделим, что в контексте прагматической образовательной парадигмы цели обучения всегда определяются индивидуумом, а не образовательной структурой. Отличительный недостаток прагматической парадигмы в условиях современного образования в Америке заключается: в условиях «прогрессивной школы» современное содержание образования находится на низком уровне в контексте теоретических научных знаний [14, с. 65]. В результате теоретического анализа выделим, что в отличии от британской школы, американская школа в рамках прагматической парадигмы имеет узкую предметную специализацию и направленность, отсутствие расширенного диапазона освоенных знаний и полученных навыков и компетенций.
Роберт Хатчинс, известный американский педагог, в своей работе «Обучающееся Общество» (Learning Society) называл развитие американского общества «Обществом Знаний» (Knowledge Society), в котором все социальные коллизии решаются мирным путем, опираясь на научные методы [17, с. 100]. Такие авторы как Б.А. Кроун (B.A. Crone), Б. Стиллер (B. Stiller), Р. Хорнер (R.H. Horner), выделяют, что образование конца XXI в. относится к новому типу общества, где приобретение и освоение научного знания не определены временными и пространственными ограничениями (в период окончания начального общего образования или определенного учебного заведения) [16, с. 34]. В результате чего с конца XX века появляется новое звучание сложившихся ранее технократической и когнитивной парадигмы обучения.
В своих научных трудах зарубежные философы, педагоги и психологи, в частности М. Блек (M. Black), Э. Моррис (A. Morris), Б. Скиннер (B. Skinner). опираются на технократическую парадигму образования как одну из базовых в условиях процесса мировой глобализации. Сторонники данного направления ориентируются на определение обучающегося как «обучаемого существа», который в процессе обучения способен объединить совокупность всех норм
поведения в контексте воспитания и применить опыт достижений науки и научно -технического прогресса в контексте образования.
Согласно технократической парадигме в рамках американской и британской школ, воспитание и образование подчинены утилитарной цели и стандартизации научного знания с точки зрения техногенной технологии, что предусматривает преимущественно повышение производственного труда в совокупности с приобретением обучающимися необходимых навыков и компетенций для усвоения моральных норм, установок социальной среды, а также строгого и своевременного подчинения данным установкам. Учитывая тот факт, что в рассматриваемом периоде Соединенные Штаты Америки и Великобритания оказывают стратегическое влияние технологического характера на международную педагогическую практику, отметим, что ряд доминирующих теоретических подходов, преимущественно применяемых в педагогике начального школьного образования, имеет важную роль для общешкольного мирового образования. P. Доннети (R. Donnety) в своем научном труде «Образование, философия образования и демократия» (Education, vocationalism and democracy, 2002) говорит, что идеи технократической парадигмы образования отражены и применимы на практике в разнообразных формах модификации поведения, которые преимущественно носят репрессивный характер. Опираясь на взгляды P. Доннети (R. Donnety), М.А. Пэттон (M.A. Patton) определим, что технократическая парадигма предполагает стандартизацию системы научного знания и формализацию процесса образования с точки зрения использования и адаптации техногенной технологии [19, с. 96]. Таким образом, технократическое направление ориентирует образование и воспитание подрастающего поколения согласно идеалам и запросам государства.
Согласно вышеизложенному выделим, что идеология технократической парадигмы с точки зрения американской и британской практики имеет общие течения и направления. В рамках технократической парадигмы реализуются методы, характеризующиеся планируемой деятельностью образования и воспитания над обучающимися класса, основываясь на феномене человекостроительства [11, с. 14]. Однако в отличии от США, в школах Великобритании реализация технократической парадигмы в рамках организации содержания образования не определялась доминирующей в середине XX в. Однако тенденция распространения технократической парадигмы на территории Великобритании наблюдается в последнем десятилетии XX и в начале XXI вв., которая определяется переходом государственной образовательной системы на централизацию, в рамках которой формирование содержания образования реализуется в вариативных компонентах его модификации.
Таким образом, образование США и Великобритании начала XXI века, опирающееся на технократическое направление философии, реализуется с целью: обеспечения благонадежности молодежи; формирования у них ощущения необходимого подчинения существующим правилам, установкам, нормам, требованиям и законам государства; формирования твердой гражданско -патриотичной позиции; обеспечения будущего поколения основополагающими теоретическими знаниями, необходимыми для будущего научно-технического развития страны [22, с. 183]. В следствие чего, данная парадигма активно используется в образовательной практике США с середины XX в. и постепенно внедряется в образование Великобритании, начиная с последнего десятилетия XX в.
Согласно европейской теории, главной задачей организации содержания образования выступает сохранение национальной культуры и развитие индивидуального общенационального идеала, то есть реализация демократизации в образовании. Согласно словам Франклина Д. Рузвельта (Franklin D. Roosevelt, 1938), демократия не имеет успеха в реализации без общества, готового выбирать
мудро, в следствие чего, «действительная защита демократии - это образование» [13, с. 15]. В данном случае, либерализм в британском и американском образовании является основополагающей и составляющей частью демократического общества. Ю. Хабермас (J. Habermas), социальный философ, отмечает, что в конце XX в. в Великобритании и США распространение получила либерально-демократическая парадигма образования, способствующая формированию индивидуальных стандартов культуры и отвечающая методологии репродуктивной рациональности и сохранению образовательной унификации и национализации. В связи с этим в данной парадигме содержание образования является системообразующей частью института гражданского общества. Репродуктивная направленность образования, реализованная в условиях либерально-демократической образовательной парадигмы, определяется целью поддержать информативную установку научного знания обучающихся. Соответственно, в понимании данной парадигмы отрицается признание в науке наличия множественности критериев рациональности. По мнению Л. Mастермана (L. Masterman), H. Стевенсона (N. Stevenson), А. Харта (A. Hart), зарубежных педагогов и исследователей, «либерализм - это политическая философия, придающая особое значение способности личности принимать самостоятельные компетентные решения с учетом всей имеющейся информации» [23, с. 118]. Также, отметим, что Н. Стевенсон определяет либерально-демократическую парадигму как - совокупную систему знаний и опыта, направленных на развитие свободного мышления и ценностных ориентиров обучающихся, включающих творчество, самостоятельность выбора, ответственность за осуществляемую деятельность, нормы и идеалы толерантности и индивидуальности.
Основоположниками либерально-демократической образовательной парадигмы в США и Великобритании являются Р. Рейган (R. Reagan) и M. Тэтчер (M. Thatcher) соответственно.
Согласно основной мысли M. Тэтчер и сторонников ее взглядов, релятивное мышление британской нации должно было смениться к действительным реалиям всеобщей информационной эпохи, а также консолидировать общественность вокруг исторически сформированных традиционных ценностей как основы сохранения Великобританией собственных лидирующих позиций в мировых научных достижениях и моральных ценностях. К данным ценностям относятся: личностное развитие обучающегося, аксиологическую направленность содержания образования, религиозность, гражданская ответственность, свобода выбора, национальная и межкультурная коммуникация и толерантность. Дж. Стивенсон (J. Stephenson), Mоника Дж. Тэйлор (M. J. Taylor), Дж. M. Хэлстед (J.M. Halsteаd) рассматривают реформирование британского образования в конце XX века в рамках либерально-демократической парадигмы, где британский консерватизм подразумевает разумную комбинацию традиционализма и инноваций, способствующую формированию будущего нации.
В отличие от Великобритании, У. Бейрон ( W. Baron), К. Mоран (C. Moran), Дж. Mиллер (J. Miller), Дж. Стобб, (J. Stobbe) отмечают, что методология либерально-демократического образования в США основывается на идеологии создания творчески-познавательного процесса познания с учетом потребностей и интереса обучающихся. Отличительной особенностью системы образования в США является определение иерархии интеллектуальных способностей обучающихся, на основе которой формируется содержание начального образования, что позволяет организовать общий образовательный процесс дифференцированно с учетом принципа программного построения учебного плана (программы) [20, с. 94].
Далее обратим свое внимание на образовательную парадигму, которая характерна для США и не получила распространения в Великобритании -
когнитивная. В американской образовательной практике данная парадигма опирается на взгляды Джерома Брунера (J. Brunner), и программирует школьное образование на развитие общих логических цепочек и мыслительной деятельности обучающихся, то есть их когнитивных (познавательных) навыков, а также навыков социализации обучающихся в окружающем их обществе. Согласно взглядам педагога, психолога и крупнейшего специалиста в области исследований когнитивного познания Дж. Брунера (J. Brunner) «школа - это вход в мир разума» [8, с. 102]. Опираясь на его взгляды, выделим, что когнитивная парадигма - это совокупная междисциплинарная система научного знания, которая основывается на психологии познавательных процессов, антропологию и социологию обучающихся через их мыслительно-познавательную деятельность. Таким образом, первоначальной целью школы, соответствующей данной парадигмы, является развитие интеллектуальных способностей школьника, а именно развить фундаментальные умения самостоятельно и творчески мыслить.
И.Г. Губа (E.G. Guba) в своем научном труде «Диалог парадигм» (The Paradigm Dialog, 1990) определяет, что в конце XX века вопросы изучения и исследования проблемы формирования мыслительных умений у обучающихся занимают лидирующее место в русле когнитивной парадигмы на территории США, в рамках которой сложились разнообразные концепции и теории, повлиявшие на развитие школьного образования в стране [15, с. 10]. К данным концепциям относятся:
1. концепция трехарочного интеллекта (Р. Стернберг (R. Sternberg));
2. теория «учения с посредником» (Mediated Learning Experience) (Р. Фоерштайн (P. Feuerstein) и Бен-Гур (Ben-Hur));
3. концепция множественного интеллекта (Г. Гарднер (G. Gardner)).
Интерес представляет модель школьного обучения мыслительным действиям
Кеннета Чуска (K. Chuska), которая получила большую популярность. Данная модель может применяться на всех этапах школьного обучения и к любому излагаемому учебному материалу. Важной составляющей модели является соблюдение четырех основных условий, которые обеспечат результативность: наличие предмета для размышления (некое действие или событие, идея или гипотеза и т.д.); материала, который зарождает мыслительный процесс (карта, картина, модель, схема, люди и т.д.); определение способа мышления (классификация, оценка, сравнение, воображение и другие); постановка цели для выполнения мыслительной деятельности (разрешение противоречия, доказательства, компромисс и т.д.) [24, с. 91].
В основу когнитивной парадигмы были положены демократические ценности, включающие сотрудничество и взаимную помощь обучающихся и преподавателей, опора на естественный познавательный интерес в учебной деятельности, мотивация и стимулирование автономии и активности обучающихся [10, с. 10].
Однако далее приведем ряд следующих недостатков, связанных с когнитивной парадигмой [12, с. 33]:
1. своеобразная недооценка содержательной стороны обучения,
2. отсутствие систематизированных знаний у обучающихся,
3. определение основной задачей обучения формирование у обучающихся формализованных умений и навыков.
В соответствии с вышеизложенным определим, что данная парадигма характеризуется безмерным расширением и углублением содержания школьного образования на всех этапах обучения без учета личностного фактора, индивидуализации и унификации образования.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что в конце XX века в США и Великобритании распространение получили разнообразные парадигмы, которые по истечению времени сложились под воздействием новой образовательной
философии и при этом ориентируются на гуманистические ценности и идеалы. Теоретико-методологические основы формирования содержания образования в США и Великобритании на рубеже XX-XXI вв. организованы вокруг прагматической (Дж. Дьюи), технократической (М. Блек, Э. Морис, Б. Скиннер), либерально-демократической парадигм. В США, наряду с этим когнитивная парадигма приобрела в этот период доминирующее значение.
Список литературы /References
1. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах [Текст] / М.В. Богуславский // Магистр, 1992. С. 10-16.
2. Боровикова О.Н. Американская школа: эксперимент, поиски, находки. Информационно-аналитический обзор. [Текст] / О.Н. Бирюкова. М., 2000. 22 с.
3. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-1990-е годы). [Текст] / В.В. Веселова. М., 1999. 144 с.
4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. [Текст] / А.Н. Джуринский // Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М». М., 1998. 272 с.
5. Дмитриев Г.Д. Неопрагматическая педагогика США: опыт критического исследования [Текст] / Г.Д. Дмитриев. // Советская педагогика, 1984. № 6. С. 117-122.
6. Дмитриев Г.Д. Неопрагматическая педагогика США: опыт критического исследования [Текст] / Г.Д. Дмитриев. // Советская педагогика, 1984. № 6. С. 117-122.
7. Корнетов Г.Б. Теория истории педагогики: монография [Текст] / Г.Б. Корнетов // АСОУ. М., 2013. 460 с.
8. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США. [Текст] / З.А. Малькова // Педагогика, 2000. № 7. С. 79 -89.
9. Bruner J.S. On Knowing. Cambridge. Mass., 1963. 250 p.
10. Bryman A. Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge, 2nd ed., 2004. 198 p.
11. Chubb J., Moe T. Liberating learning. N.Y., 2006. 324 p.
12. Denney R. Education, vocationalism and democracy. N-Y.: The Macmillan Co. Thought, 2002. Р. 185.
13. Gibb D.N. Response by David N. Gibbs: Class, Race and Corporate Power: - 2015. -Vol. 3. - P. 32-40.
14. Gordon E. W., Aber L. Berliner D. Changing Paradigms for Education: From Filling Buckets to Lighting Fires To Cultivation of Intellective Competence. Princeton NJ, 2010. 30 p.
15. Guba E.G. The Paradigm Dialog. London: Sage, 1990. -24 p.
16. Horner R.H., Crone D.A., Stiller B. The Role of Educational Standards in Establishing positive behavior support: Collaborating in systems change at the school-wide level. NASP Communiqué. 29, 2011. P.10-12.
17. Hutchins R.M. The Learning Society. New York: F.A. Praeger, 1968. 308 p.
18. Kaufman D.L. Teaching for Future. Palm Spring. Fla, 1980. 300 p.
19. Long R., Robert T. Religious Education in schools (England). House of Commons Library. Briefing Paper. № 07167. 7 July, 2016. P. 25-34.
20.Mercer M. Teaching, Talk, and Learning about the Media. In: Alvarado M. and Boyd-Barrett O. (Eds.) Media Education. An Introduction. London, 1992. P. 235241.
21.Moran C., Stobbe J., Baron W., Miller J. Keys to the Elementary Classroom. 3d Edition. USA: Corwin press, 2009. 206 p.
22. Scriven M. Education for Survival. N.Y., 1980. Р. 289.
23. Sloan D. Education and Values. Values. London and New York: Routledge. Vol. 12, 2009. P. 175-185.
24. Stevenson N. Understanding Media Cultures. Social Theory and Mass Communication. Thousand Oaks London: Sage Publications, Second Edition, 2012. 255p.
25. Veugelers W. Education and Humanism. Linking Autonomy and Humanity. Sense Publishers. University of Humanistic Studies Utrecht, the Netherlands, 2011. 113 p.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ А.Б. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕРА Соловьева А.О. Email: [email protected]
Соловьева Альбина Олеговна - магистрант, кафедра музыкального искусства, Институт культуры и искусств Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Московский городской педагогический университет, г. Москва
Аннотация: в статье представлены фундаментальные основания школы музыкальной педагогики А.Б. Гольденвейзера, определены ее характерные черты и отличительные особенности в отечественной музыкально -педагогической культуре. Выявлены особенности противоречий музыкальной педагогики современности и обоснован ценностный потенциал отечественного музыкально -педагогического наследия, представленного в контексте школы А.Б. Гольденвейзера и его последователей. Рассмотрены музыкально -педагогические и художественно-эстетические принципы музыкальной педагогики А.Б. Гольденвейзера и обоснована их актуальность в формировании современной парадигмы музыкально-педагогической культуры и образования. Ключевые слова: музыкально-педагогическое наследие А.Б. Гольденвейзера, противоречия музыкальной педагогики современности, музыкально -педагогические и художественно-эстетические принципы, современная музыкально-педагогическая парадигма культуры и образования.
PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF A.B. GOLDENVEISER
Solovyeva A.O.
Solovyeva Albina Olegovna - Undergraduate, DEPARTMENT OF MUSIC ART, INSTITUTE OF CULTURE AND ARTS STATE AUTONOMOUS EDUCATIONAL INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION MOSCOW CITY PEDAGOGICAL UNIVERSITY, MOSCOW
Abstract: the article presents the fundamental foundations of A.B. Goldenveyzer's school of musical pedagogy, defines its characteristic features and distinctive features in the Russian musical and pedagogical culture. The peculiarities of the contradictions of musical pedagogy of the present are revealed and the value potential of the national musical and pedagogical heritage, presented in the context of the school of A.B. Goldenveyzer and his followers, is grounded. The musical-pedagogical and artistic-aesthetic principles of musical pedagogy of A.B. Goldenveyzer are considered and substantiated by their actual in the formation of the modern paradigm of musical pedagogical culture and education.
