CC BY
31
альный интернет-портал правовой информации. — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 04.04.2016).
2. О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы [Электронный ресурс] : постановление Правительства РФ от 23.05.2015 г. № 497 // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 06.04.2016).
3. Об утверждении Стратегии развития дошкольного, общего и дополнительного образования Белгородской области на 2013-2020 годы [Электронный ресурс] : постановление Правительства Белгородской области от 28.10.2013 г. № 431-пп // Официальный сайт Губернатора и Правительства Белгородской области. — URL: http://www.belregion.ru/upload/iblock/f73/431-pp.pdf (дата обращения: 05.04.2016).
4. Об утверждении муниципальной программы «Развитие образования городского округа «Город Белгород» на 2015-2020 годы [Электронный ресурс] : постановление администрации города Белгорода от 11.11.2014 г. № 230// Сайт органов местного самоуправления города Белгорода.—URL: http://www.beladm.ru/upload/iblock/ 42c/42c807a8388b35012fe58ecf5535e1d4.pdf (дата обращения: 13.04.2016).
5. О внесении изменений в решение Совета депутатов города Белгорода от 30.01.2007 г. № 413 «Об утверждении Стратегии развития города Белгорода до 2025 года и плана действий органов местного самоуправления на 2012-2016 годы» [Электронный ресурс] : решение Совета депутатов г. Белгорода от 26.02.2015 г. № 194 // Официальный сайт Белгородского городского Совета депутатов. — URL: http://www.sovetdep31.ru/assets/files/ doc/resheniaSD/194.docx (дата обращения: 11.04.2016].
6. Безматерных Т. А. Управление развитием муниципальной системы образования в условиях мегаполиса [Электронный ресурс] : моногр. — Ростов н/Д : РЮИ РПА Минюста России, 2015. — URL: https://rostov. rpa-mu.ru/Media/rostov/Obuchauschimsia/Nauchye_ trudy/Bezmaternyh_monografia.pdf (дата обращения: 11.04.2016]
7. Игнатова И. Б., Гричаникова И. А. Инновационно-ориентированное развитие вуза искусств и культуры — фактор достижения устойчивости на рынке образовательных услуг // Alma mater = Вестник высшей школы — 2013. — № 5. — С. 4-8.
8. Посохова Н. В. Маркетинг образовательных услуг // Общество: социология, психология, педагогика. — 2011. — № 3-4 — С. 107-110.
УДК/UDC 37.014.3 Н. В. Ярославцева
N. Jaroslavceva
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОИСК КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ЕГО СОВРЕМЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
QUALITY OF EDUCATION: SEARCH FOR CRITERIA OF EVALUATION OF ITS CONTEMPORARY CHARACTERISTICS
В статье исследуются проблемы парадиг-мального анализа качества современного образования в России. Ставится вопрос о необходимости выявления содержания его современной парадигмы в соответствии с национальными задачами нашего государства. Анализируются качественные характеристики образовательных систем прошлого. Образование определенного типа является ответом на возникающие перед обществом социальные проблемы, а его содержание выражает социальные потребности общества, в соответствии с которым должны формироваться критерии оценки качества образования.
The article discusses the paradigmatic analysis of the quality of modern education in Russia. The aim is to identify the content of the modern paradigm in accordance with the national objectives of our country. The author analyzes the qualitative characteristics of the educational systems of the past. It is concluded
that the formation of a certain type is a response to the emerging social problems. The content of education expresses the social needs of the society. In accordance with the content we need to form criteria for assessing the quality of education.
Ключевые слова: качество образования, его современная парадигма, ее содержание в условиях транзитивного общества, качественные характеристики образовательных систем прошлого и современности.
Keywords: quality of education, its modern paradigm, its content in conditions of the transitive society, the qualitative characteristics of the educational systems of the past and present.
Состояние российского образования, проблемы которого постоянно отмечает руководство государства, остро ставит перед ним вопрос объективной оценки его качества, без
которой невозможно успешное управление этим социальным институтом. Следует отметить, что кризис образования не обошел и развитые страны Запада, что свидетельствует о серьезных методологических проблемах в этой сфере.
Несмотря на перманентно обостряющийся мировой кризис образования, ученые, изучающие эту сферу, провозглашают все новые парадигмы, тем самым претендуя на свершение революции в данной области знания. Такого рода заявки можно слышать даже от кандидатов на соискание ученой степени по педагогике или социологии. Суть данного казуса в том, что исследователи, игнорируя понятийный аппарат современной методологии в целом, термин «парадигма» трактуют абсолютно произвольно, используя его как синоним слов «аспект», «подход», или называют им классификацию теорий по случайно выбранным основаниям. Причем это меньше всего можно ставить в вину конкретным авторам, ибо в современном научном сообществе, ориентирующемся на методологию постмодерна, преобладает точка зрения, что гуманитарным наукам, в отличие от естествознания, органически присуща полипарадигмальность и даже «полиистинность».
Бесспорно, нельзя «запретить» употреблять слово в том или ином смысле. Однако в научных текстах, тем более в академических изданиях, претендующих на теоретико-методологический анализ предмета, авторы обязаны считаться с терминологией, принятой в современной методологии науки, если не хотят, чтобы возникали сомнения по поводу научного статуса педагогики. Не случайно в известном словаре Коллинза есть термины «парадигма» (встречающиеся в литературе смыслы) и «научная парадигма» в понятийном аппарате современной методологии науки. Эвристический потенциал данного термина проявляется только в связи с другими элементами системы понятийного аппарата.
Парадигмальный анализ заключатся не в классификации теорий по случайно выбираемым признакам, а в выявлении лежащих в их основе систем исходных фундаментальных принципов.
Научная революция — смена парадигм, означающая переход на принципиально новые фундаментальные теоретические основы в развитии определенной области знания. В педагогике она связана с кардинальным изменением основных социальных, полити-
ческих, экономических задач общества, интересы которого в подготовке новых поколений обеспечивает образование.
Проблема заключается не в споре о словах, а в том, что, с одной стороны, рассуждениями о «полипарадигмальности» и даже о «полиистинности» прикрывается наукообразное суесловие и сервилизм ученых. С другой стороны, отрицается необходимость научной революции, утверждающей действительно новую парадигму образования, противоположную традиционной. С одной стороны, мы видим глубокие социальные перемены российского социума в 90-е годы, его попытки встроиться в постмодернистскую реальность стран Запада, с другой — отторжение им России, желание использовать ее как сырьевой придаток, усиление угроз и необходимости строить суверенную государственность, успешную систему социализации населения.
Образование чрезвычайно сложный многомерный, полисистемный объект. Во-первых, это социальная ценность. Во-вторых, значимая отрасль современной экономики. В-третьих, важнейшее личное благо.
В действительности это лишь разные аспекты образовательного процесса, которые могут иметь место в любую историческую эпоху и в любом обществе. Как сегодня рассматриваются парадигмы образования?
В. В. Сериков выдвигает в качестве новой парадигмы образования так называемую личностную, которую он противопоставляет «зна-ниево-просветительной» парадигме, господствовавшей, по его мнению, на протяжении многих веков и исчерпавшей свои возможности. Однако личностная ориентация всегда присуща настоящим педагогам, и, самое главное, она не исключает, а предполагает повышенную эффективность знаниево-просветительной функции как необходимого условия успешной трудовой деятельности и гармоничного развития личности в современном обществе.
Н. Н. Новодворская усматривает новую парадигму образования в «школе диалога культур» В. С. Библера. Это весьма частное и очень неопределенное понятие, якобы выражающее «адекватность образования сегодняшней культурной ситуации».
По мнению Г Е. Зборовского, современных образовательных парадигм — пять (государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, культурно-образовательная, семейно-образо-вательная).
Все множество теорий образования, на которые стихийно или сознательно опираются исследователи, фактически основывается на двух противоположных системах исходных принципов, то есть на диаметрально противоположных парадигмах: материалистической и феноменологической.
Как известно, атрибутивными признаками науки как особой формы общественного сознания являются ориентация на познание объективных истин и сущности вещей, выявление закономерностей и построение теорий как инструментов получения нового знания. Согласно же феноменологической парадигме — основе постмодернизма, социальная реальность такова, какой ее воспринимает индивид. Понятия истины и лжи, добра и зла, красоты и безобразия каждый может трактовать так, как ему выгодно или хочется. Следовательно, провозглашается несовместимый с понятием научности субъективизм, игнорирующий практику в качестве критерия истины и определителя связи науки с общественно-историческими потребностями людей.
Сказанное свидетельствует о необходимости уточнения социально-целесообразной, научно-обоснованной парадигмы российского образования. Сегодня официальная педагогическая наука упорно идет по тупиковому пути. Ее мэтры ведут дискуссии лишь о том, когда переходить на двенадцати-, затем даже четырнадцатилетние сроки обучения в средней школе. При этом вопрос о возможности радикального решения проблемы за счет глубоких качественных изменений дошкольной ступени, интенсификации учебного процесса, интеграции учебной и производственной деятельности даже не обсуждается. Так, в Докладе Общественной палаты РФ за 2010 год категорически утверждалось: «Совместить назревшую модернизацию с сохранением исторических традиций российской школы можно, только увеличив продолжительность обучения с 11 до 12 лет. Такой переход неизбежен с точки зрения необходимости снижения нагрузки на учащихся, повышения качества учебных предметов» [1]. Отказываться от исторических традиций либо растягивать школьное обучение до 12 лет, а в перспективе, видимо, до предпенсионного возраста... Такой «модер-низационный» путь основан на инерционной, а не на инновационной практике. Но он тупиковый: бессмысленно или малоэффективно заниматься модернизацией системы, которая исчерпала потенциал своей эффективности,
как, например, сегодня продолжать модернизировать соху. Сегодня дети часто получают знания, которые до окончания школы уже устаревают. Необходимо учить их самостоятельно учиться, а для этого вполне достаточно 10 лет.
В качестве главного аргумента необходимости увеличения сроков школьного обучения говорят, во-первых, о так называемой перегрузке школьников, якобы главной причины катастрофического ухудшения здоровья учащихся, а во-вторых, ссылаются на то, что в течение 12, 13, а то и 14 лет дети учатся в школах развитых стран. Перегрузка учащихся действительно имеет широкое распространение, но она обусловлена не только избыточностью учебного материала, но прежде всего тем, что и школьники, и студенты в своей массе не умеют эффективно, то есть с меньшими затратами времени и сил добиваться лучших качественных результатов учебы. Хотя давно разработаны соответствующие педагогические технологии, но ни педагоги, ни учащиеся с ними не знакомы, а внедрением их в массовую практику ни министерства, ни педвузы, ни система переподготовки педкадров не занимаются. Причем, как отметил ректор МГУ, академик В. А. Садовничий, по величине средняя годовая нагрузка школьников по 38 обследованным странам составила 1022 часа, а в России — только 870 часов. Проблема «перегрузки», таким образом, связана с общей тенденцией ухудшения здоровья населения нашей страны и резким ухудшением здоровья детей, вызванным резким падением качества жизни, в том числе питания, особенно в малообеспеченных семьях. Относительно ссылок на пример Запада следует иметь в виду, что там системы образования переживают, как известно, перманентно обостряющийся кризис. Их опыт имеет место в основном в рамках традиционной парадигмы и показывает тупиковые пути. Следовательно, ориентация на Запад в стратегическом отношении абсолютно бесперспективна, поскольку мы решаем разные исторические задачи.
Традиционная парадигма образования во всех аспектах абсолютно преобладает в теоретическом и практическом отношениях современного образования [2, с. 130-150]. В реальной практике имеет место чаще всего сочетание в той или иной мере принципов как традиционной, так и новой (непрерывно-интегральной) парадигмы образования. Эти парадигмы как противоположные системы исходных принципов — теоретическая абстракция, которой реальные образовательные системы
соответствуют в весьма разной степени. Следовательно, противоположные парадигмы образования выявляются путем научной рефлексии. Познавательный и практический смысл этой операции — в построении идеальной модели для нормативного прогнозирования и стратегического планирования, управления качеством образования.
В федеральном законе «Об образовании в РФ» его качество определяется как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия ФГОС, образовательным стандартам, федеральным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательных программ» [3].
Именно теоретическая абстракция позволяет выявлять фундаментальные теоретические основы образования, выраженные в форме противоположных парадигм. Такая познавательная процедура позволяет ясно и отчетливо понять, к достижению каких именно качественных характеристик образования следует стремиться, а какие из них необходимо исключать или сводить до минимума. Эта задача требует наряду с социологическими, педагогическими, медико-гигиеническими, ва-леологическими, экономическими и другими специальными исследованиями всестороннего философского анализа, учета ценностей, четкого определения идеологических и ценностных ориентиров российского образования. Интегральная характеристика эффективности образовательных систем отражается в понятии качества образования, определяемого в рамках господствующих парадигм. Вместе с тем можно предположить, что современное образование в условиях углубления мирового кризиса утрачивает традиционно «парадиг-мальный» характер, а на образование усиливается влияние реальной социальной действительности и специфических национальных задач. Собственно так всегда и происходило в периоды глобальных социальных перемен.
Любые образовательные системы основываются на определенных религиозных, философских, социально-политических учениях, а сам образовательный процесс проходит на основе общепедагогических теорий (например, прагматической теории Д. Дьюи в США). В современном российском образовании такой
основы не создано, хотя по факту ведется его «вестернизация», снижающая его качества.
Кратко рассмотрим изменение подходов к оценке качества образования в разные исторические эпохи.
Качество образования — это категория не материальная, ее нельзя увидеть и потрогать руками, но результаты ее имеют материальное воплощение в действительности (качество производимой продукции и услуг; качество жизни в обществе — продолжительность жизни, физическое здоровье,уровень удовлетворенности людьми своей жизнью и т. д.).
На смену одной эпохе приходит другая, это сопровождается переходом от старого качества образования к новому, поскольку образование возникает как ответ на возникающие социальные проблемы данной эпохи. Качество образования определяется уровнем требований конкретного общества.
Содержание образования в рамках первобытных институтов определялось жизненно важными сведениями, необходимыми для воспроизводства жизни сообщества (земледелие, медицинские знания, наблюдения за природой и т. п.). Хранителями такого знания выступали старики, на долю которых и выпало обучение молодых членов общины. Качественные характеристики, которые отличали процесс обучения периода первобытного общества:
1) воспитание и обучение представлялось не как одностороннее воздействие, а как взаимодействие при руководящей роли взрослого;
2) обучение и воспитание — процесс органический;
3) руководство физическим, умственным, нравственным развитием и трудовое воспитание сливались в единый поток, обеспечивая формирование качеств личности, необходимых каждому ребенку для выживания в сложных условиях конкретного общества;
4) усвоение знаний, выработка умений и навыков, формирование необходимых норм поведения шло естественно, непринужденно, в непосредственной деятельности вместе со взрослыми;
5) общественный характер обучения: в первобытных общинах воспитывали всех без исключения детей; каждый член общины заботился о каждом ребенке; всех детей готовили к деятельности на пользу общины.
В античном мире в разные периоды высшее образование понималось по-разному как высшее знание, не имеющее прямого отношения к практике. В Греции, например, его
толковали как образование, достойное свободных людей, призванных заниматься высоким, а не практическим, низменным делом, являвшимся уделом рабов. Вместе с тем эллинское государство нуждалось в профессионалах, составивших первый отряд интеллигенции.
В Греции подготовка профессионалов велась через систему ученичества: признанный специалист принимал «в учение» молодых людей за плату. Гиппократ обучал в Афинах желающих овладеть искусством врачевания. Он стал создателем этического кодекса, который с тех пор служит клятвой для студентов-медиков. Не меньшее, если не большее, значение имел и отказ от прежней божественной и философской медицины; основное внимание он уделял натуралистическому подходу и наблюдениям во врачевании. В итоге медицина стала считаться наукой систематической. Сформированный Гиппократом научный подход был впоследствии развит в III веке до нашей эры в Александрии.
Инициатива подготовки в области медицины исходила от самого врача, который заявлял, что берется научить этому искусству. Обучение было длительным. Очень часто знания переходили от отца к сыну, который делился с ним секретами своего мастерства.
Оформление развитой государственности меняет приоритеты качества. Образование возникает как ответ на возникающие социальные проблемы. Социальное образует базу для всей будущей системы знаний: об обществе, природе и человеке. Качественные характеристики, которые отличали процесс обучения и воспитания этого периода:
1. Классовый характер воспитания и обучения. Обучаться могли только свободные граждане общества. Государство начинает брать на себя обязанность обучения имущих слоев.
2. Воспитание выделяется как самостоятельная социальная функция общества. Появляются педагоги, в обязанность которых входит присмотр за детьми.
3. Начинают складываться и развиваться системы семейного и общественного воспитания. В каждом из государственных образований, обладающих своей спецификой, появляются разные системы воспитания и обучения.
4. Зарождается педагогическая мысль, возникает потребность получить ответы на вопросы: как лучше осуществить воспитание необходимых качеств, привить необходимые знания?
5. Назначение воспитания — формирование молодого поколения, преданного существующему строю, охраняющего его социальные устои и идеологию.
6. Становится характерным разделение физического и умственного труда, выделяются профессии.
В эпоху Средневековья образование велось на религиозной основе. Монастыри были крупными учреждениями, решавшими задачи и образования, и просвещения в специфических формах. Важнейшими механизмами становления и функционирования европейской культурной традиции были два института, два центра «высокого» знания — монастыри и университеты. По своей сути они были автономны, образ и содержание их жизни были едиными.
Средневековый университет как форма высшего образования распространился почти по всей Европе. На востоке он дошел до рубежа Львов — Прага — Краков — Вильнюс. Перешагнуть в Россию он не смог. Главной причиной была католическая ориентация университета, противоречащая православию. Вопросы контроля и качества обучения, присуждения ученой степени оставались в компетенции преподавателей университета (докторских коллегий).
Качественные характеристики процесса обучения данного периода сводятся к следующему:
1. Сословная структура приводит к дифференцированной системе разделения труда (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). Воспитание и образование узкоспециализированное (духовное, рыцарское и др.).
2. Основным типом школы становятся религиозные школы. Идею теоцентризма провозглашают парадигмой образования.
3. Идеалом результата воспитания является усредненная верующая личность.
4. Обучение никак не связывается с исследовательской деятельностью, носит практико-ориентированный характер.
5. Физическое воспитание развито слабо.
6. Воспитание и обучение представлялось как одностороннее воздействие педагога. В школах царили жестокие наказания, которые рассматривались как естественное и богоугодное дело.
В Возрождение происходит становление опытных наук, которые постепенно выдвигаются в ранг важнейших, дающих истинное знание о природе (Н. Коперник, И. Кеплер, Г Галилей, Д. Бруно и др.), что произойдет в самом конце эпохи.
Качественные характеристики обучения этого периода:
1. В центре внимания выступает активная личность, способная самостоятельно осваивать мир, образование развивается в парадигме знаниецентризма. Рушатся многовековые устои феодальной школы. Увеличивается приток в школы детей крестьян и горожан.
3. Введение принципа природосообразно-сти и культуросообразности воспитания и образования.
4. Приоритет родного языка в обучении.
5. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных экспериментальных исследований.
ХХ век характеризуется мультипарадиг-мальностью. Сосуществует множество идей, школ, направлений образовательной деятельности. Школа развивалась в условиях борьбы материалистической и феноменологической парадигмы образования.
Вопрос о кризисе образования ставился философами и педагогами каждой исторической эпохи. Анализ развития образования от древнейших времен до наших дней приводит к мысли о том, что вопрос о кризисе образования возникает тогда, когда система образования перестает соответствовать новой социальной реальности, существует разрыв между наилучшими педагогическими концепциями определенной эпохи и возможностью их внедрения. Развитие уровня производительных и производственных отношений происходило с некоторым опережением по сравнению со становлением образования, которое обслуживает интересы поддержания общественных структур и их развития. В XXI веке мир перешагнул в эпоху постмодерна. Устаревшая система образования не успевает за скоростью роста научных знаний, увеличивающихся в геометрической прогрессии. В результате, если не произвести коренную перестройку этой системы, произойдет неизбежное снижение качества образования, требования к которому в современных условиях необходимо сформулировать.
На наш взгляд, качество образования — это степень соответствия основных показателей образовательного процесса в конкретной образовательной организации эталонным показателям, общественным потребностям, требованиям потребителей образовательных услуг и ожиданиям экспертов.
Качественные характеристики, которые отличают процесс современного образования, сводятся к следующему:
1) формируется непрерывно интегральная парадигма образования, определяющая необходимость образования на протяжении всей жизни и интеграцию действующих элементов прежних образовательных парадигм;
2) возникает необходимость возвращения к принципам природо-и культуросообразности образования;
3) возрастает субъектность и ответственность обучаемых при росте администрирования образования;
4) осознается особая роль воспитания информационными средствами в социализации, но запущена его традиционная составляющая, формирующая гражданские качества;
5) обучение приобретает исследовательский характер и технократическое содержание;
6)образование национализировано в национальных республиках и космополитично в областях России;
7) утрачивается фундаментальность высшего образования при росте «профессионализации» в рамках «компетентностного» подхода;
8) сохраняются уже десять лет назад утратившие актуальность в Европе принципы муль-тикультурализма и толерантности, при этом В. В. Путиным заявлены патриотизм как национальная идея и традиционные ценности россиян как «скрепы» общественного сознания.
Перечисленные качественные характеристики образования говорят о его транзитивности. В зависимости от направлений его дальнейшей трансформации будут меняться и критерии качества, смещаясь в область приоритета формируемых в российской школе гражданских качеств.
1. Доклад Общественной палаты Российской Федерации о состоянии гражданского общества в Российской Федерации за 2010 год. — URL: http://www.oprf.ru/files/ Doklad-0PRF-2010.pdf.
2. Философско-методологические основы образовательных инноваций в условиях глобализации: монография / В. С. Пель, В. Н. Турченко, Р. Н. Шматков [и др.] ; под науч. ред. В. Н. Турченко. — Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2013. — 286 с.
3. «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] : федер. закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ // Справочная правовая система Консультант-Плюс. — URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/.
