CC BY
223
по социально-экономическому реформированию общества и системы образования, объективно сложившихся условий перехода высшей школы в сферу рыночных отношений, так и под влиянием внутренних потребностей системы в демократизации, предполагающей возможность создания вариативных программ подготовки специалистов, гибких технологий обучения, авторских методик в преподавании учебных предметов и дисциплин и т. п.
В перспективе развития организационно-управленческой структуры высшего образования ведущей тенденцией станет переход (на добровольной основе) государственных вузов в статус автономности, сокращение числа негосударственных вузов и вхождение их части в наиболее сильные государственные и негосударственные высшие образовательные учреждения, переориентация их образовательной деятельности на переподготовку и повышение квалификации кадров, образование взрослого населения.
Литература
1. Агранова М. Лавры бакалавра и магия магистра [Электрон. ресурс]. Режим доступа: www.rosgazeta.ru.
2. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании № 125-ФЗ. - М., 1996. - 66 с.
3. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б. Б. Косова. - М.: Изд-во НИИВО АПН, 1991. - С. 39.
4. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. - М.: Республика, 1995. - 328 с.
5. Статистические данные по системе образования: Материалы коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 2000 г. // М-во образования РФ. - М., 2001. - 31 с.
6. Образование в Российской Федерации: Статист. сб. - М.: ГУ ВШЭ, Ин-т статистических исслед. и экономики знаний, 2003, 2004.
И. Ф. Исаев,
В. Н. Кормакова
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В статье представлена концепция профессионально-личностного самоопределения школьников. Раскрывается сущность данного вида самоопределения как поиск способа жизнедеятельности на основе проектирования стратегии жизни. Показано, каким образом школьники создают и творчески осваивают систему профессионально значимых ценностей в разно-
образных видах деятельности. Определяется структура профессионально-личностного самоопределения школьников - содержание аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов, рассматриваются тенденции, влияющие на выбор стратегии поведения и деятельности школьников по профессионально-личностному самоопределению.
The article presents the conception of professional and personal self - determination of school students. The essence of professional and personal self - determination is disclosed as a search of manner of activity by planning the strategy of life. It is shown that during professional and personal self - determination school students not only create and master the system of professional significant values in various kinds of activity. The paper determines the structure of professional and personal self - determination of school students, reveals the content of axiological, technological and personal and creative components, dwells on tendences, determining the strategy of behaviour and activity of school students.
Одним из судьбоносных в жизни каждого человека является вопрос о поиске, выборе и овладении профессией, который весьма актуален, прежде всего, для старшеклассников, оканчивающих школу и вступающих в самостоятельную трудовую жизнь. В настоящее время проблема самоопределения выступает особенно рельефно, поскольку сегодняшним школьникам придется решать сложные и ответственные задачи создания новой системы профессионально значимых ценностей и идеалов, формирования новой профессиональной структуры общества.
Однако в современном обществе пока достаточно неустойчивы складывающиеся системы жизненных смыслов, базовых ценностей, нравственных и других идеалов, поэтому одна из главных целей образования - формирование у школьников потребности в позитивном самоизменении, что обусловливает в дальнейшем самоопределение их в жизни и профессии, способствует саморазвитию, проектированию собственных жизненных стратегий и деятельности. В связи со сказанным исследование профессионально-личностного самоопределения школьников представляет значительный интерес.
Между тем широко развернувшееся в последние годы обсуждение состояния и перспектив развития российского образования практически не затрагивает этой важной проблемы. Научные исследования по самоопределению личности хотя и многочисленны, но недостаточно систематизированы. Отсутствие целостной теории профессионально-личностного самоопределения школьников сдерживает развитие его основных функций.
Ведущим методологическим ориентиром нашего исследования избран личностно-развивающий подход, который позволяет
• раскрыть единство аксиологического, технологического и личностнотворческого аспектов;
• рассматривать человека как высшую ценность общественного развития;
• понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и динамику профессионально-личностного самоопределения школьника.
На уровне конкретной методологии основными принципами исследования стали единство системного, целостного и деятельностного подходов, единство личности, деятельности и самосознания, единство теоретического и эмпирического.
В настоящее время накопленный эмпирический опыт, имеющаяся теоретическая база исследования (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, А. В. Бруш-линский, М. Е. Борисова, М. Р. Гинзбург, С. А. Иванушкина, Г. В. Иванченко,
С. А. Калашникова, Л. М. Карнозова, Е. А. Климов, Т. Б. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, О. В. Овчинникова, А. К. Осницкий, А. В. Петровский, Ю. П. По-варенков, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Сафин, А. А. Туровский, М. Г. Угарова, Д. И. Фельдштейн, С. Н. Чистякова и др.) создают объективные предпосылки для разработки концепции профессионально-личностного самоопределения школьников, позволяют обосновать теоретические основы построения модели исследуемого явления, а также выявить тенденции, принципы и психолого-педагогические условия данного феномена.
Концептуальной основой нашего понимания самоопределения является положение о преобразующей, жизнетворческой роли его субъекта . Творческому формированию, переосмыслению и преобразованию подвергаются не только окружающая среда, виды деятельности, профессии, но и сама личность.
Анализ методологических подходов позволил определить в качестве ведущей идеи концепции исследования профессионально-личностного самоопределения субъектное развитие личности, единство личностного и профессионального самоопределения. Факторы самоопределения - внутренняя среда личности, ее активность, потребность в творческой самореализации, которая предполагает сбалансированное и гармоничное самоосуществление творческой сущности личности путем приложения адекватных усилий, направленных на раскрытие ее потенциалов. Подлинное самоопределение достигается только тогда, когда у человека имеется сильный побудительный мотив личностного роста.
Профессионально-личностное самоопределение школьников рассматривались нами с учетом опыта деятельности общеобразовательных учреждений и их социальных партнеров, раскрывающего особенности организации и содержания педагогического взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Согласно избранному личностно-развивающему подходу, позволяющему выявить закономерные связи и отношения изучаемого явления, мы выделили основные направления исследования профессионально-личностного самоопределения школьников: содержательное, динамическое и институциональное. Указанные направления в индивидуальном жизненном пути личности тесно взаимосвязаны между собой. Вместе с тем, в сугубо аналитических целях, вполне правомерно поэтапное обращение к каждому из них и, прежде всего,
к содержательной, концептуальной разработке представлений о профессионально-личностном самоопределении школьника.
Исследование проводилось в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного. Был построен субординированный ряд понятий «самоопределение - профессиональное самоопределение -личностное самоопределение - профессионально-личностное самоопределение». Сущность профессионально-личностного самоопределения конкретизировалась понятиями «способ жизнедеятельности», «профессионально значимые ценности», «жизненные и личностные смыслы», «жизненная стратегия».
Объяснение феномена профессионально-личностного самоопределения позволило представить его как поиск способа жизнедеятельности и саморазвития личности, выбор системы ценностных ориентаций, условие и предпосылку развития профессионально-ориентированного самосознания, проектирования жизненных стратегий, выработки представлений о будущем.
В построении модели профессионально-личностного самоопределения мы исходили из следующих методологических посылок:
• универсальная характеристика самоопределения личности проявляется в его разных видах (профессиональное, личностное, жизненное и т. д.);
• системное образование избирательно взаимодействует с социальной средой ребенка и обладает интегративными свойствами целого;
• особенности профессионально-личностного самоопределения обусловливаются индивидуальными, творческими и возрастными характеристиками, жизненным опытом личности.
Самоопределение является обобщенным, интегральным феноменом, включающим активность личности в обозначении своей позиции в системе социальных отношений, проектированию стратегии жизни, целей и направлений саморазвития.
Профессионально-личностное самоопределение как относительно самостоятельный феномен имеет свои функции, среди которых основные - познание реальностей жизни; формирование отношения к объектам и субъектам профессиональной деятельности, социально-экономическим явлениям; регулирование собственного поведения, деятельности, активности. Профессионально-личностное самоопределение выполняет также развивающую и воспитательную функции. В контексте нашего исследования воспитание является важнейшим фактором личностного и профессионального самоопределения школьников, становления их как субъектов саморазвития, а воспитательная функция направлена на формирование профессионально значимых качеств личности учащегося, его системы ценностей и идеалов, соответствующих образу будущей профессии. Целенаправленное воспитание способствует также развитию творческого мышления, становлению профессионально ориентированного сознания и самосознания, являющихся частью мировоззрения школьника.
Рассмотрение профессионально-личностного самоопределения как целостной системы позволило выявить особенности ее детерминации, которая определяет своеобразие процессов на каждом этапе самоопределения. Компоненты системы (образы, ценности, технологии, профессионально значимые качества личности) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом и выполнять на разных этапах самоопределения либо подчиненную, либо ведущую функции. Развитие ребенка осуществляется в преодолении противоречия между его спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением); по мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, обусловливая новый уровень развития самосознания, выработку мировоззрения, активизируя процессы личностного самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии.
Наше исследование показало, что профессиональное самоопределение школьника детерминируется разными противоречиями: между профессиональными планами и возможностями их осуществления; между жизненными и профессиональными планами и их исполнением; между желаниями школьника и общественной необходимостью; но, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности, определенным жизненным опытом - с другой. Анализ и разрешение личностных противоречий объясняют природу и механизмы активности школьника в разнообразных видах деятельности, направленной на самоопределение в мире профессий, формирование «Я-концепции», наполненной системой жизненных и профессионально значимых ценностей, смыслов, ожиданий и притязаний.
Структурные компоненты профессионально-личностного самоопределения отражают многообразие внешних и внутренних связей и отношений, ценностных ориентаций и способов проектирования жизненных стратегий личности в процессе самоопределения. К структурным компонентам мы относим аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент представляет собой совокупность относительно устойчивых жизненных и профессионально значимых ценностей личности, овладевая которыми школьник делает их личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение этих ценностей учащимся определяются богатством его личности, возрастными особенностями, развитым самосознанием, наличием «Я-концепции» и отражают, таким образом, внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций.
В процессе учебно-познавательной и трудовой деятельности школьник актуализирует лишь те ценности, которые приобретают для него личностный и профессионально значимый смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-про-фессиональное» как совокупность целей, идей, установок, связанные с ними пе-
реживания, убеждения. На уровне личности эти ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность личности. Преобразуя общественные и профессионально значимые ценности, личность строит собственную систему ценностей, элементы которой приобретают вид аксиологических функций. В числе таких функций нами выделены концепция формирования личности школьника как будущего специалиста, в частности представление о себе как о будущем профессионале; концепция деятельности, в частности значение и применение знаний и умений в жизни и в профессиональной деятельности. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальную концепцию смысла профессионально-личностного самоопределения как стратегию жизни и деятельности школьника.
Технологический компонент определен нами на основе понятия «задача деятельности» как единицы анализа самоопределения. Результатом деятельности может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в деятельности (К. А. Абульханова-Славская). Решение этих задач предполагает реализацию индивидуальных возможностей школьника, а ее процесс образует технологию учебно-познавательной и трудовой деятельности как компонента, раскрывающего способ существования и функционирования профессионально-личностного самоопределения. С этой точки зрения самоопределение рассматривается нами в качестве процесса принятия и решения профессионально значимой задачи, в рамках которой формулируются требования, предъявляемые школьнику как к будущему профессионалу, которые конкретизируются в форме нормативно и личностно одобренных способов деятельности, в форме фиксации соответствующего уровня качества и надежности профессионально ориентированной деятельности.
Регуляция профессионально-личностного самоопределения зависит от степени принятия школьником самоопределения как задачи понимания его роли в жизни, наличия определенных профессионально значимых качеств, что сопровождается профессиональной индивидуализацией, к основным феноменам которой мы относим индивидуальный способ и индивидуальный стиль деятельности и самоопределения в целом, а также процессы развития и саморазвития в ходе профессионально-личностного самоопределения. Степень принятия самоопределения как задачи деятельности существенно зависит от того места, которое оно занимает в структуре жизненных и профессионально-значимых ценностей школьника. Соотношение здесь может быть самым различным: от полного совпадения (вся жизнь в работе) до полного непринятия самоопределения как социально одобряемой формы жизнеосу-ществления. Задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, характеризующих конкретные виды учебно-познавательной и трудовой деятельности школьников.
Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В этой логике мы рассматриваем личностно-творческий компонент профессионально-личностного самоопределения школьника. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое «Я-профессиональное» из окружающей действительности, рефлексировать свои действия и мысли. Школьник как субъект творчества сопоставляет свои цели, способы их достижения с нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью.
Творческий характер учебно-познавательной и трудовой деятельности обусловливает особый стиль мыследеятельности, вызывает сложный синтез психических сфер личности школьника - познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной. Способность к творческому мышлению обеспечивает школьнику активное преобразование поступающей извне информации, а развитое творческое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального жизненного опыта и помогает приобрести личностный смысл самоопределения. Это дает возможность школьнику не только познавать единичные явления профессиональной реальности, но и осваивать, развивать их, становиться субъектом профессионально-ориентированной практической деятельности.
Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации школьника. В ходе исследования нам удалось подтвердить гипотезу о существовании двух моделей профессионально-личностного самоопределения: пассивной (адаптивной) и активной (творческой). Суть пассивной модели профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что школьник ориентируется, в основном, на заданные извне нормативные требования и на их выполнение. В рамках второй модели учащийся выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией самоопределения и превращает свой труд в объект творческого практического преобразования. Необходимо отметить, что и на стадии адаптивного профессионального самоопределения личность не остается пассивной в полном смысле этого слова. Так, экспериментально установлено, что школьники отражают ситуацию самоопределения на двух уровнях - когнитивном и регулятивном. В состав когнитивной модели ситуации включается вся известная и доступная школьнику информация, а в состав регулятивной - только та, которая необходима для решения конкретных личностно и профессионально значимых задач. Формирование двух уровней отражения ситуации является необходимой предпосылкой для дальнейшего творческого самоопределения школьника в профессии.
На основе приведенной системы компонентов профессионально-личностного самоопределения нами была разработана программа эмпирического
исследования. Его результаты позволили выявить наиболее значимые взаимосвязи компонентов, их иерархию и сформулировать положения о механизмах профессионально-личностного самоопределения школьников.
Объектом профессионального самоопределения и формой реализации творческого потенциала школьника являются интегральные характеристики его личности: профессионально-личностная направленность, профессиональная компетентность, эмоциональная гибкость. Каждая интегральная характеристика представляет определенное сочетание профессионально значимых личностных качеств, важных для успешного применения в рамках конкретной профессии.
Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности школьника являются осознание им необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т. е. достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания. С нашей точки зрения, самосознание выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, когда происходит осознание себя в социуме и осознание своих способностей и возможностей. Осознание школьником своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионально-личностного самоопределения является необходимость ощущать свободу, с одной стороны, и ответственность за все, что происходит и произойдет, - с другой. Однако реально осознают для себя проблему самоопределения лишь около половины (46%) опрошенных старшеклассников.
Школьник с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы своего эмпирического Я, что создает условия для проявления в сознании и деятельности его творческого Я. Таким образом, вектором профессионального самоопределения школьника выступает «творческое «Я» его личности. Между тем результаты оценки личностных качеств выпускников общеобразовательных школ показывают, что творчество занимает среди них только срединное положение (ранговое место 5 из 10), что свидетельствует о невысоком уровне сформированности этого важного для профессионального самоопределения качества личности.
Нами выявлено, что формирование Я-концепции и самосознания зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального «образа профессии», соотношение которых определяет требование школьника к себе. Образ будущей профессии - достаточно сложное образование, включающее когнитивные, содержательные, эмоциональные и оценочные компоненты, соответствие между которыми делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям школьника, иначе в его самосознании накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач - уход от проб-
лем, их игнорирование и т. д. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что школьник остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор.
Комплекс диагностических методик позволил нам определить содержание профессионально-личностного самоопределения. Содержательные компоненты самоопределения могут быть разделены на две группы:
1) результативные элементы самоопределения (представляют результат самоопределения личности школьника на определенном этапе жизни);
2) процессуальные элементы самоопределения (описывают основное содержание поиска школьником своего способа жизнедеятельности).
Основными результативными элементами профессионально-личностного самоопределения выступают осознаваемые школьником в жизненной перспективе принципы и смыслы, ценности и идеалы, мотивы и интересы, цели и этапы жизни, собственные способности, мечты, притязания, ожидания и возможности, которые имеют конкретное количественное и качественное выражение. Сюда мы относим также мировоззрение личности, образ профессии и отношение к нему, самосознание, образ Я, представление о себе, Я-концепцию, профессиональную идентичность, профессиональную направленность личности.
К процессуальным компонентам самоопределения мы причисляем жизненную стратегию, стиль жизни, образ жизни, жизненную позицию. Частными процессуальными характеристиками, по нашему мнению, являются способы достижения профессионально значимых для личности целей, представления о необходимых для этого уровнях активности личности, отношение к получаемой информации, правила принятия решений и др.
Проведенный общетеоретический анализ позволяет сформулировать рабочее определение профессионально-личностного самоопределения школьников: это поиск способа жизнедеятельности на основе проектирования стратегии жизни в соответствии с собственной системой жизненных смыслов и принципов, профессионально значимых ценностей и идеалов, который максимально отвечает особенностям личности, возможностям и способностям, ожиданиям и притязаниям, в процессе которого развивается и проявляется субъектная активность личности школьника в различных ее формах: деятельности, поведении, общении, взаимодействии.
Обосновав сущность и содержание профессионально-личностного самоопределения, проанализировав основные противоречия его функционирования, мы установили причинно-следственные связи и зависимости - ведущие тенденции, определяющие стратегию деятельности школьника по профессионально-личностному самоопределению. Среди них необходимо выделить зависимость самоопределения от степени развития свободы личности, ее творческой самореализации в учебно-познавательной и трудовой деятельности.
Профессионально-личностное самоопределение выступает не только как результат свободы личности школьника, но и как ее предпосылка, как необходимая основа развития способности личности ставить цели деятельности в соответствии со своим свободным намерением.
Тенденция ценностного обусловливания профессионально-личностного самоопределения находит свое отражение в принципе ценностно-смысловой рациональности самоопределения, согласно которому школьник считает разумным принимать решения и поступать в соответствии с наиболее значимыми для него жизненными и профессионально значимыми ценностями, смыслами, идеалами, целями и принципами.
Тенденция гуманистической направленности профессионально-личностного самоопределения школьников раскрывает зависимость профессионально-личностного самоопределения от степени его обращенности к личности ученика, ориентации на личностный компонент обучения школьников. Выявленные тенденции стимулируют необходимость пересмотра профильной подготовки школьников с учетом принципов единства системного и личностнодеятельностного подходов, личностного самосовершенствования.
Для выяснения психолого-педагогических условий потребовалась разработка комплексной методики определения уровней профессионально-личностного самоопределения школьников. Условно были выделены адаптивный, репродуктивный, эвристический уровни и соответствующие им группы школьников.
Разработанная нами концепция позволяет решать вопросы, связанные с диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионально-личностного самоопределения школьников, а также строить инновационные проекты общего и профильного образования в общеобразовательной школе. Задача педагога состоит в том, чтобы дать школьнику педагогические средства разрешения его личностных проблем, связанных с профессиональным самоопределением; обеспечить условия, стимулирующие саморазвитие школьника, формирующие ответственность за свой профессиональный выбор; помочь школьнику увидеть и осознать проблемы, очертить зону возможных действий для разрешения этих проблем, наметить реальные шаги к успеху.
Литература
1. Исаев И. Ф., Кормакова В. Н. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность: Учеб. пособие. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.
2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - М., 1996.
3. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
4. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. - 1997. - № 4.
5. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Воронеж, 1996.
