CC BY
61
РАЗДЕЛ VI
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.6
И. Ф. Исаев, В. Н. Коржакова
КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В современной теории и практике образования наблюдается поиск моделей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры [2; 3; 4; 5; 7]. Необходимость научных поисков и разработок средствами культурологического знания обусловлена объективными факторами, в число которых входят углубление процесса осмысления феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы жизнедеятельности человека; усиление интегративных процессов в науке; актуализация гуманитарного мышления [9].
Культурология как научная дисциплина формировалась на стыке социального и гуманитарного знания о человеке и обществе, изучая культуру как специфическую функцию и модальность человеческого бытия. Отечественная культурологическая мысль широко и многосторонне представлена работами С. С. Аверинцева, А. И. Арнольдова, М. М. Бахтина, В. С. Библера, В. Б. Давидович, Б. С. Ерасова, 10. А. Жданова, Л. Г. Ионина, М. С. Кагана, Л. Н. Когана, Ю. М. Лотмана, Э. С. Маркаряна, В. М. Розина, Н. С. Розова и др. Современная культурология как междисциплинарная область научного знания интегрирует понимание культуры как многомерного и многогранного явления, формируя представление о сущности, функциях, структуре и динамике культуры как таковой, изучает мир человека в контексте его социокультурной жизнедеятельности. В педагогической науке обозначился концептуальный поворот в русло идей культурологии образования, складывается парадигма воспитания школьников с позиций профессиональной культуры (И. В. Буян, О. С. Газман, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, И. И. Модель, В. А. Сластенин и др.).
Динамично и одновременно противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиции интеграции образования и культуры. Как утверждает Е. В. Бондаревская, образование должно наполниться куль-
турными смыслами, которые и есть его человеческие смыслы [2]. Современное понимание образования в контексте культуры означает ориентацию его на общечеловеческие, в том числе профессиональные, ценности, освоение технологий профессионально-ориентированного воспитания и обучения, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способной к самоопределению в современной социокультурной ситуации [1; 3; 4; 5; 8].
Для института образования усиление культурных функций становится условием его дальнейшего продуктивного развития как сферы гуманитарной культуротворческой практики, обеспечивающей, в свою очередь, качество самоопределения школьников в жизни и в профессии. Идея куль-туротворчества в образовании имеет богатую предысторию, но в связи с инновационной стратегией жизненного, профессионального и личностного самоопределения молодежи она вышла из контекстного состояния и становится конструктивной парадигмой. В этом контексте общеобразовательная школа выступает как институт расширенного воспроизводства и развития базовой культуры личности учащихся, включающей культуру личностного и профессионального самоопределения. Ценности, порождающие самоопределение школьников в жизни и в профессии процессами куль-туротворчества, утверждают взаимосвязь самоопределения, культуры и личности школьника.
Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих современной образовательной практике и изменившейся философии образования. В этом контексте в последние десятилетия исследуются проблемы педагогической культуры общества (В. JI. Бенин, В. Б. Куликов); культурных ценностей и моделей в образовании (B.C. Библер,
A. П. Валицкая, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.); поликультурного образования (Н. Б. Крылова, А. П. Лиферов, В. Б. Новичков и др.); воспитания как культурного процесса (JI. А. Беляева, Е. В. Бондаревская,
B. А. Кан-Калик, Б. Т. Лихачев, Н. Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю. П. Азаров, О. С. Газман, Л. Н. Коган, В. С. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В. В. Гура, Е. В. Любичева, А. А. Макареня, В. В. Сафонова) и др.
Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многогранна и неисчерпаема для освоения в пределах одной жизни, О. С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена нами способность к жизненному, а следовательно, профессионально-личностному самоопреде-
лению, являющаяся предпосылкой отбора элементов культуры общества в культуру конкретной личности [4].
Проблема интеграции самоопределения и культуры носит междисциплинарный характер. Философское представление проблемы самоопределения как составляющей культуры раскрывают труды Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, С. Кьеркегора, М. Мамардашвили, Н. А. Лурья, В. А. Ядова и др. Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, ее соотнесение с культурными ценностями получила освещение в трудах Э. А. Баграмова, В. С. Библера, Е. В. Бондаревской, Н. Б. Крыловой, А. Ф. Лосева, Э. Майерса, Л. Стоун, Г. Г. Шпета и др. Однако до последнего времени дихотомия понятий «самоопределение» и «культура» в средней общеобразовательной школе не рассматривались.
Для института самоопределения усиление культурных функций становится условием дальнейшего его совершенствования как сферы культуротворческой практики, обеспечивающей формирование собственной системы жизненных смыслов, ценностных ориентаций, активной жизненной позиции, творческой самореализации школьников [9]. В системе ценностей и приоритетов культуры, имеющей многоуровневый характер, как уже было отмечено выше, особое место занимает профессионально-личностное самоопределение. Концептуальное значение и парадигмальный смысл категории «культура» для теории профессионально-личностного самоопределения определяется тем, что ее использование дает возможность осветить значимую грань самоопределения - его культурологическую составляющую.
Актуальность целенаправленного изучения проблемы профессиональноличностного самоопределения школьников вызвана рядом существующих противоречий: между потребностью общества в высококультурном специалисте и недостаточном уровне общей культуры выпускников общеобразовательных школ; между объективной потребностью в профессиональном самоопределении личности школьника как субъекта культуры и слабой разработанностью теоретических основ его осуществления в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Однако несмотря на возрастающий интерес к исследованию проблемы профессионального и личностного самоопределения школьников, вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы функционирования его культуротворческой модели, взятой в совокупности целевых, содержательных и процессуальных характеристик, не определены принципы и процедуры культурологического анализа проблемы профессионально-личностного самоопределения школьников, условия его реализации в образовательной практике средней школы.
Ведущим методологическим ориентиром исследования культуры профессионально-личностного самоопределения школьников нами избран культурологический подход, позволивший раскрыть единство аксиологического,
технологического и личностно-творческого аспектов и рассмотреть человека как высшую ценность и цель общественного развития. На уровне конкретной методологии основным стал принцип единства личности, деятельности и культуры.
Культурологический подход как совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для овладения школьником содержанием базовой культурой и культуры самоопределения, как ее интегративного качества, позволяет увидеть изучаемое явление в определенном культурном ракурсе, где самоопределение предстает как особая сфера содействия культурному развитию и саморазвитию личности школьника в профессионально ориентированной культурной среде и как социокультурный институт, призванный реализовать культуротворческую функцию и антропогенную практику культуры [3; 4].
В нашем исследовании культурологический подход в профессионально-личностном самоопределении школьника - это изучение мира школьника в контексте его культурного существования, изучение того, чем этот мир является для школьника, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, имеющихся профессионально-культурных программ, утверждающих себя в опыте профессионально ориентированной деятельности в условиях общеобразовательной школы.
В качестве ведущей идеи концепции исследования культуры профессионально-личностного самоопределения мы определяем субъектное развитие личности школьника в процессе творческой самореализации его индивидуальных, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей. Основы формирования культуры профессионально-личностного самоопределения рассматриваются нами с учетом опыта сетевого партнерства общеобразовательной школы, раскрывающего особенности организации и содержания педагогического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Наше исследование показывает, что функционирование и освоение культуры профессионально-личностного самоопределения приводит к тому, что внутри определенной образовательной системы зарождается и развивается система, ориентированная на гуманистические, профессионально-ориентированные творческие начала в организации учебно-воспитательного процесса, имеющая направленность на становление школьника субъектом культуры самоопределения, которая рассматривается нами через культуру школьника, культуру педагога и содержание образования как обобщенную культуру, предназначенную освоению, усвоению и присвоению.
Культурологический подход позволил провести анализ культуры профессионально-личностного самоопределения в системе общефилософских
категорий общего, особенного, отдельного и единичного и позволил построить логически субординированный ряд понятий: культура - культура личности - культура самоопределения - профессиональная культура - культура профессионально-личностного самоопределения. Понятие «культура профессионально-личностного самоопределения» конкретизируется в понятиях «культура личности школьника», «культура взаимодействия», «культура учебно-познавательной деятельности», «культура трудовой деятельности», раскрывающих многообразие ее содержания и структуры.
Исследование сущности и содержания культуры профессионально-личностного самоопределения раскрывает ее на пересечении нескольких смысловых координат. Объяснение феномена культуры профессионально-личностного самоопределения позволяет представить ее как интегральное качество личности школьника, как условие и предпосылку эффективной учебно-познавательной и трудовой деятельности, как обобщенный показатель культуры мышления и как цель личностного самосовершенствования.
Новые общественные условия потребовали осмысления самоопределения школьников как антропогенной практики культуры, фактора развития личности. В связи с этим в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие констатировать движение процесса самоопределения в новое качественное состояние в направлении к культуротворческой модели, основу которой составляет идея человека культуры (Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, Н. Б. Крылова), субъекта общей культуры. Культуротворческая модель профессионально-личностного самоопределения школьников своей целью и ценностью предполагает развитие личности школьника как субъекта культуры самоопределения, актуализирующего на основе «самодетерминации» (В. С. Библер) ценности и смыслы профессиональной культуры, способного к реализации культурообразующей функции в жизненном опыте.
В своем построении модели культуры профессионально-личностного самоопределения мы исходили из следующих методологических посылок: универсальная характеристика самоопределения в жизни и в профессии, проявляющаяся в разных формах своего существования (культура общества, семьи, школы, отдельной личности); интериоризированная культура, специфическим образом спроецированная в сферу самоопределения школьников; системное образование, избирательно взаимодействующее с социокультурной средой и обладающее интегративными свойствами целого; особенности формирования культуры профессионально-личностного самоопределения обусловливаются индивидуально-творческими, возрастными характеристиками, жизненным опытом личности. Такой подход позволил нам сделать вывод о том, что культура профессионально-личностного самоопределения - это способ творческой самореализации школьника в разнообразных видах деятельности, в общении и взаимодействии с субъектами образова-
тельного процесса, направленный на освоение, усвоение и присвоение профессионально значимых ценностей, смыслов и выработку четкой стратегии жизни личности. Профессионально значимые ценности, как переживаемые личностью, только в этом случае становятся стимулами поведения, позволяющего претворить в жизнь идеалы, проекты, стратегии.
Системное представление культуры профессионально-личностного самоопределения, выделение ее структурных компонентов отражают многообразие внешних и внутренних связей и отношений, ценностных ориентаций и способов творческой самореализации личности в процессе решения профессионально значимых задач субъектной направленности. К структурным компонентам нами отнесены аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент в структуре культуры профессиональноличностного самоопределения представляет собой совокупность относительно устойчивых ценностей учебно-познавательной и трудовой деятельности, необходимых в будущей профессиональной деятельности, овладевая которыми школьник субъективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение профессионально значимых ценностей школьником определяются уровнем его общей культуры, богатством его личности, развитым творческим мышлением и самосознанием и отражают, таким образом, внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций.
В процессе учебно-познавательной и трудовой деятельности школьник актуализирует лишь те ценности, которые для него приобретают жизненно и профессионально значимый смысл. На уровне личности эти ценности представляют собой сложное образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность личности
Технологический компонент культуры профессионально-личностного самоопределения школьника определен нами на основе выделения понятия «задачи деятельности» как единицы анализа культуры. Основанием этого послужило положение о том, что результатом деятельности может быть не только предмет, но и решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в процессе деятельности (К. А. Абульханова-Славская). Мы рассматриваем технологию осуществления деятельности школьником через призму решения совокупности личностно- и профессионально значимых задач с субъектной позиции личности школьника. Нами выделены анали-тико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные и коррективно-регулирующие задачи. Эти задачи решаются каждым школьником на индивидуально-личностном уровне в конкретной профессионально значимой ситуации.
Технологическая стратегия развития личности школьника как субъекта культуры профессионально-личностного самоопределения характеризуется культурной и профессионально ориентированной направленнос-
тью образовательного процесса; строится на основе логики развертывания субьектности личности школьника посредством овладения содержанием профессионально-личностного самоопределения; нацелена на развитие и наращивание субъектной сущности «Я» школьника, раскрытие его творческого потенциала.
Личностно-творческий компонент культуры профессионально-личнос-тного самоопределения составляет интегративная способность к творческому мышлению. Творческий характер учебно-познавательной и трудовой деятельности обусловливает особый стиль мыследеятельности, вызывает сложный синтез психических сфер личности школьника (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной). Способность к творческому мышлению обеспечивает школьнику активное преобразование поступающей извне информации, позволяет преломлять знания и способы деятельности через призму собственного жизненного опыта и помогает приобрести личностный смысл самоопределения.
Функциональный анализ позволил выявить основные компоненты, или функции, культуры профессионально-личностного самоопределения, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Функциональные компоненты определяют цели и содержание конкретных видов культуры профессионально-личностного самоопределения. Так, гуманистический компонент обусловливает нравственную, духовную культуру личности школьника в структуре самоопределения; коммуникативный - культуру общения и взаимодействия; образовательный - технологическую; воспитательный - куль-туру труда, эстетическую, физическую и др. Каждый взятый в отдельности вид культуры профессионально-личностного самоопределения обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой культуры самоопределения.
Обоснование сущности и содержания культуры профессионально-личностного самоопределения позволил установить причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, определяющих стратегию деятельности школьника по формированию у себя культуры самоопределения. Среди ведущих тенденций формирования культуры профессионально-личностного самоопределения необходимо выделить тенденцию, раскрывающую зависимость становления культуры от степени развития свободы личности, ее творческой самореализации в учебно-познавательной и трудовой деятельности. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов, как принцип индивидуализации и дифференциации формирования культуры профессионально-личностного самоопределения, принцип профессиональной направленности образовательного процесса. Культура профессиональноличностного самоопределения выступает не только как результат свободы личности школьника, но и как ее предпосылка, как необходимая основа раз-
вития самой способности личности ставить цели деятельности в соответствии со своим свободным намерением.
Тенденция ценностного обусловливания культуры профессионально-личностного самоопределения находит свое отражение в принципе ценностносмысловой рациональности культуры самоопределения, согласно которому школьник считает разумным принимать решения и поступать в соответствии с наиболее значимыми для него жизненными и профессионально значимыми ценностями, смыслами, идеалами, целями и принципами.
Тенденция гуманистической направленности культуры профессиональноличностного самоопределения школьников раскрывает зависимость формирования культуры самоопределения школьника от степени его ориентации на личностный компонент общеобразовательной подготовки и профильного обучения. Выявленная тенденция стимулирует необходимость пересмотра подготовки школьников к жизни и труду с учетом таких принципов, как принцип единства системного и личностно-деятельностного подходов, личностного самосовершествования.
Выявление психолого-педагогических условий потребовало разработки комплексной методики определения уровней сформированности культуры профессионально-личностного самоопределения школьников, с помощью которой условно были выделены адаптивный, репродуктивный, творческий уровни и соответствующие им группы школьников. В качестве обобщенного критерия данного процесса выступает степень активности в овладении аксиологическим, технологическим и личностно-творческим компонентами культуры профессионально-личностного самоопределения.
Осознание самоопределения школьников как культурного феномена и сферы антропогенной практики позволяет нам определить профессио-нально-личностное самоопределение как процесс овладения культурой, направленный на целостное преобразование личности; как ориентир в мире культурных ценностей; содержание профессионально-личностного самоопределения как культурный опыт, воплощенный и представленный совокупностью знаний, умений, ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности; творчество как способ саморазвития и самореализации личности школьника в культурно-образовательном пространстве. При этом мы подчеркиваем важность всех позиций при исследовании проблемы формирования культуры профессионально-личностного самоопределения. Они призваны воссоздать единый культурный контекст и культуротворческую сущность профессионально-личностного самоопределения школьников как ценности, цели, процесса и результата.
Сформулированные теоретические положения отражают, на наш взгляд, современное и актуальное представление о профессионально-личностном самоопределении как единице культуры и создают прочную основу для про-
фессионально-культурологической концепции и личностной модели профессионального самоопределения школьников.
Библиографический список
1. Антология исследований культуры. - СПб., 1997. - Т. 1. Интерпретации культуры.
2. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская - Ростов н/Д, 2000.
3. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер./ И. Ф. Исаев - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
4. Исаев, И. Ф. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность [Текст]: учеб. пособие. / И. Ф. Исаев, В. Н. Кормакова- Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.
5. Исаев, И. Ф., Ситникова, М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход [Текст] / И. Ф. Исаев - Белгород, 1999.
6. Каган, М. С. Философия культуры [Текст] / М. С. Каган - СПб., 1996.
7. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста [Текст] / Н. Б. Крылов - М., 1991.
8. Никандров, Н. Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века [Текст] / Н. Д. Никадоров - М., 1997.
9. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности [Текст] / Е. Л. Яковлева - М., 1997.
УДК 37.001.5:37.013
И. В. Кротова
СИСТЕМНО-ПАРАМЕТРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВМЕСТИМОСТИ НАГЛЯДНОСТИ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ
В настоящее время основное внимание научно-педагогического сообщества и широкой общественности сосредоточено, главным образом, на проблемах профессионального образования. В значительной степени данное обстоятельство связано с присоединением в 2003 г. России к Болонским соглашениям и подготовительным процессом к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО). На повышение качества профессионального образования ориентированы и такие программные документы, принятые на государственном уровне, как Концепция модернизации Российского образования до 2010 года и Федеральная целевая программа развития образования
