CC BY
36
ловые фрагменты, которые завершаются вопросами и заданиями, позволяющими проверить, понято ли учащимися прочитанное, и акцентировать внимание на главном. Их задача - помочь учителю организовать работу учащегося с учебным текстом: нацелить на поиск информации в тексте, на воспроизведение важных утверждений, на приведение собственных примеров и т. д.
С целью формирования у учащихся способности к осознанному выбору уровня овладения материалом, индивидуальной траектории обучения в системе заданий выделены до 4-х групп разноуровневых упражнений. Упражнения первой группы направлены в основном на формирование и отработку умений на уровне обязательной подготовки, упражнения следующих групп - на развитие более высоких уровней усвоения. Это также позволяет использовать технологию уровневой дифференциации, индивидуализировать учебный процесс.
В курсе математики 5 - 6 классов учебная цель - это решение математической задачи. Формирование умения самостоятельно найти идею решения, спланировать его ход - серьезная методическая проблема. Чтобы помочь учащемуся приступить к решению, начать действовать, в учебниках ряд задач снабжены советами, указаниями и подсказками, которые помогут ученику увидеть идею решения и начать решение. Постоянно предлагаются разные способы, приемы и алгоритмы решения задачи и предоставляется право выбора того способа, который ученику более удобен и понятен.
К организационным умениям, характеризующим умение самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность, относятся и умение контролировать себя; устанавливать ошибки, находить пути устранения трудностей и т. д. С целью формирования указанных умений в учебниках предлагаются задания на оценивание значения выражения, величины, на предварительную прикидку результата, на распознавание ошибок в вычислениях по последней цифре и др.
Кроме того, развитию умения контролировать свои действия способствует введение в систему упражнений специальных заданий, объединенных в рубрику «Верно или неверно», которые
Библиографический список
направлены на распознавание верных или неверных утверждений, на поиски ошибок и их исправление.
Развитие логического мышления учащихся - неотъемлемая часть методической системы обучения на уроках математики. Важно формировать такие умения, как выдвигать гипотезы при решении учебных задач и понимать необходимость их проверки, рассуждать и действовать в соответствии с выбранной стратегией решения задачи. С этой целью в учебниках выделены специальные рубрики: «Рассуждаем», «Анализируем», «Ищем закономерность», «Исследуем» и др.
В современных учебниках широко представлены упражнения нового типа, выполняя которые учащиеся должны провести те или иные наблюдения, сопоставить наблюдаемые факты и сделать самостоятельно выводы; подметить ту или иную закономерность, обосновать свои действия и проверить правильность выдвинутых предположений, применить знания в практической ситуации.
Обучение математике должно быть явным образом связано с повседневной жизнью школьника, чтобы необходимость практического применения математических знаний была очевидной для подростков, а не принималась на веру. Чтобы придать математическим расчетам большую осмысленность и обеспечить основу для развития у учеников навыков оценки, в современных УМК в объяснительных и задачных учебных текстах используют сюжеты из практической деятельности.
В системе упражнений учебников выделяется рубрика с названием «Практическая ситуация» или «Практические задачи», что помогает обратить внимание школьников на практическую сторону тех знаний и умений, которые они получили при изучении учебного материала, и делают эти знания более значимыми.
Сравнительный анализ современных учебно-методических комплектов позволяет сделать вывод, что пересмотр содержания курса математики и методических решений авторами обеспечивают учащихся не только важным кругом предметных и метапредметных знаний, но и помогают совершенствованию мышления, выработке мировоззрения, оказывают существенное влияние на развитие личности школьника.
1. Тестов В.И. Математическое образование и компетентностный подход. Школьные технологии. 2014; 2: 31 - 37.
2. Солодова Е.А. Новые модели в системе образования: синергетический подход. Москва: Книжный дом «Либроком», 2012: 10.
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. Москва «Просвещение», 2011.
4. Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Минаева С.С., Рослова Л.О. Роль учебника в достижении требований стандарта. Математика. 2013; 2: 27 - 33.
References
1. Testov V.I. Matematicheskoe obrazovanie i kompetentnostnyj podhod. Shkol'nye tehnologii. 2014; 2: 31 - 37.
2. Solodova E.A. Novye modeli vsisteme obrazovaniya: sinergeticheskijpodhod. Moskva: Knizhnyj dom «Librokom», 2012: 10.
3. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Osnovnaya shkola. Moskva «Prosveschenie», 2011.
4. Suvorova S.B., Kuznecova L.V., Minaeva S.S., Roslova L.O. Rol' uchebnika v dostizhenii trebovanij standarta. Matematika. 2013; 2: 27 - 33.
Статья поступила в редакцию 11.04.16
УДК 37.01:371
Zhiganova O.M., postgraduate, Academy of Public Administration (Moscow, Russia), E-mail: zhiganova-1987@mail.ru
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE INFORMATION EDUCATIONAL ENVIRONMENT AT A HIGHER EDUCATION SCHOOL. Information-humanistic educational paradigm determines the development of one of the leading directions of the process of higher informatization in education in Russia, including inclusive education, which is understood as a process of creation of a single information-educational environment and uniform information-educational space of educational institutions. The article discusses the methodological position as the backbone of the ground, providing an effective system design an inclusive training and the practical implementation of the inclusion process in the information-educational environment of a university. The author of the article highlights both contents-defined theoretical approaches and design principles of inclusive education as a socio-pedagogical system.
Key words: inclusive education, information-educational environment, students with special educational needs, methodological bases and principles of inclusive education.
О.М. Жиганова, аспирант ФГБОУ ВПО МО «Академия социального управления», г. Москва, Е-mail: zhiganova-1987@mail.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
Информационно-гуманистическая образовательная парадигма обуславливает развитие одного из ведущих направлений процесса информатизации высшего образования в России, в том числе, и систему инклюзивного образования - построение единой информационно-образовательной среды и единого информационно-образовательного пространства учебного
заведения. В статье рассматриваются методологические позиции как системообразующие основания, обеспечивающие эффективное проектирование системы инклюзивного обучения и практическую реализацию процессов инклюзии в информационно-образовательной среде вуза. В статье выделены и содержательно определены теоретические подходы и принципы проектирования инклюзивного обучения как социально-педагогической системы.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, информационно-образовательная среда, студенты с особыми образовательными потребностями, методологические основы и принципы инклюзивного обучения.
Современная система отечественного высшего образования развивается в условиях смены образовательных парадигм. Из наиболее значимых тенденций современного мирового развития можно выделить гуманизацию (в том числе гуманитаризацию) и информатизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности [1, с. 5]. В этой связи сегодня возрастает значимость реализации информационно-гуманистической образовательной парадигмы. Основная идея информационно-гуманистической парадигмы заключается в обеспечении интеллектуального и нравственного развития каждого человека на основе имеющихся информационных ресурсов с целью получения новых знаний, обеспечивающих устойчивое поступательное развитие цивилизации [2, с. 28]. Одним из ведущих направлений развития процесса информатизации высшего образования в России, охватывающим, в том числе и систему инклюзивного образования, является построение единой информационно-образовательной среды и единого информационно-образовательного пространства учебного заведения (и системы образования в целом).
Инклюзивное обучение в высшей школе в настоящее время всё еще выступает для отечественной системы высшего образования определённой инновацией. По данным Министерства образования и науки РФ, на сегодняшний день условия для инклюзивного обучения созданы только в 6,5% образовательных учреждениях страны. Проблема заключается в том, что инклюзивное обучение во многих регионах реализуется как перевод «особых» обучающихся в обычное учебное заведение, где не созданы специальные условия. Такой механический подход к инклюзии является неэффективным и более того, опасным для обучающихся с ООП. В условиях неготовности массового образования к включению обучающихся с ООП в образовательную среду учебных заведений усиливается конфликтность систем специального и инклюзивного обучения.
Обучение студента с ОВЗ в учебном заведении массового высшего образования не является полной гарантией качественного обучения [3, с. 20]. В данном случае речь должна идти о проектировании адаптированных условий обучения и образовательной среды с учетом особых потребностей данного контингента обучаемых. С целью проектирования системы инклюзивного обучения в вузе необходимо определить методические позиции как системообразующие основания, обеспечивающие в дальнейшем эффективную практическую реализацию процессов инклюзии в педагогическом процессе.
Инклюзивное обучение является сложной, одновременно и устойчивой, и динамической системой, характеризуемой большим количеством параметров и связей компонентов методической системы. В последние годы оно функционирует в режиме постоянных глобальных изменений, обусловленных как внешними, так и внутренними требованиями. Важным направлением в развитии инклюзивного обучения является разработка методологических основ инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза.
В связи с этим, в первую очередь следует дифференцировать понятия информационной образовательной среды и пространства. Информационно-образовательное пространство можно определить как пространство, в котором информация используется для образовательных целей [4].
Определим информационную образовательную среду, как совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов учебного информационного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами информационных и коммуникационных технологий, по формированию познавательной активности обучаемого, при условии наполнения компонентов среды предметным содержанием; а также обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой предметной области с помощью интерактивных средств ИКТ; информационное взаимодействие между пользователями с помощью интерактивных ИКТ, взаимодействующих с пользователем как с субъектом информационного общения и личностью; интерактивное информационное взаимодействие между пользователем и объектами предметной среды,
отображающей закономерности и особенности соответствующей предметной области [5].
Базируясь на анализе научных источников, посвящённых данной проблеме и систематизации представленных в них определений, информационно-образовательную среду мы считаем целесообразным определить как педагогическую систему нового уровня, представляющую собой организованную совокупность ресурсов информационно-технического, учебно-методического характера, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс, ориентированный на удовлетворение образовательных потребностей, раскрытие творческого потенциала всех его субъектов.
Информационная образовательная среда инклюзивного обучения включает совокупность программно-аппаратных средств и систем, компьютерных информационных (локальных, глобальной) сетей и каналов.
Функционирование информационной образовательной среды в процессе обучении определяется следующими факторами:
- информационного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса как между собой (в рамках образовательных взаимодействий), так и с экранными представлениями изучаемых объектов, влиянием на рассматриваемые процессы или явления, учебные сюжеты, протекающие и развивающиеся на базе использования распределенного информационного образовательного ресурса в области предметного обучения;
- обеспечения психолого-педагогического воздействия, ориентированного на: развитие творческого потенциала индивида;
- формирования системы знаний по отдельным дисциплинам;
- формирование компетенций (общекультурных и профессиональных) предусмотренных ФГОС ВО при изучении выбранных курсов [6; 7].
Информационно-образовательная среда, как и система инклюзивного обучения, является сложносоставным объектом системной природы. Большинство современных педагогических систем сегодня базируются на ведущих и взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, проектном, антропологическом, личностно-ценностном, социально-деятельностном, компетентностном. Характеризуя инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Т.П. Дмитриева) подчёркивают необходимость применения современных методологических представлений при её проектировании.
Применение системного подхода даёт возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях внедрения инклюзии, выявления и обоснования связей, механизмов деятельности подсистем, находящихся в развитии, а также осмысления условий педагогической компенсации рисков и противоречий, возникающих при внедрении инновационных процессов в образовательную среду вуза. Безусловную значимость для системы инклюзивного обучения в качестве методического основания представляют также личностно-ценностный и социально-деятельностный подходы, приоритет которых утвержден ФГОС ВПО нового поколения и Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации». Интеграция вышеобозначенных подходов позволяет исследовать проблемы включения учащегося в информационно-образовательную среду, объединив несколько направлений: социальное, ценностное развитие личности, ценностное отношение к субъекту с позиций основных задач гуманизации педагогического процесса, педаго-гизация социальной среды, обеспечение взаимодействия личности и среды [8].
В качестве одного из ключевых методологических конструктов инклюзии выступает также антропологический подход как инструмент, в соответствии с которым проектирование системы инклюзивного обучения осуществляется с учётом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Особую ценность для системы инклюзивного образования представляют положения
педагогической антропологии, сфокусированные на обосновании путей раскрытия сущностных сил обучающегося с ООП, характеристике такого пространства отношений, которое бы способствовало познанию им самого себя и достижению гармонии с окружающими [9, с. 47].
Особую важность с методических позиций для современной системы инклюзивного обучения в высшей школе в условиях информационной среды приобретает проектный подход. Проектирование сегодня следует рассматривать как способ инновационного преобразования современной педагогической действительности педагогом. Чем вариативнее проектируемая информационная образовательная среда, тем эффективнее реализуется процесс обучения студентов с ООП с учетом индивидуальных возможностей каждого обучающегося, его интересов, склонностей, субъективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни [10, с. 10]. Подчеркнём, тот факт, что информационно-образовательная среда не предполагает использование в образовательном процессе исключительно информационные технологии, а обеспечивает их интеграцию с другими методическими инструментами в целях повышения качества образования. В числе данных методических инструментов - метод проектов, технология уровневой дифференциации, модульное обучение, коллективный способ обучения, групповой способ обучения, технологии рефлексивного и критического мышления, проблемного обучения, сюжетно-ролевые технологии, кейс-стади и др.
Проектирование инклюзивной системы обучения в информационно-образовательной среде и построение педагогического процесса в ее рамках как диалога между участниками образовательного пространства предполагает важность проектного подхода и высокий уровень профессиональной компетентности педагога. В связи с этим особую ценность для проектирования инклюзивных процессов приобретает компетентностный подход. Компетентность выступает как мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности. Компетентностный подход выступает актуальным инструментом применительно ко всем субъектам образовательного процесса -и обучающимся, и педагогам. В контексте инклюзивной системы обучения он позволяет представить результаты профессиональной подготовки педагога в качестве системно-интегративных свойств, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач, как фундамент происходящих изменений в образовательной системе в направлении инклюзии, как ресурс качественного развития профессионализма, качества инклюзивного образования.
Каждый из рассмотренных выше методологических подходов позволяет отразить ёмкость, метапредметность, много-аспектность системы инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде высшей школы и может выступать фундаментом проектирования инновационных образовательных процессов в её рамках.
В процессе проектирования системы инклюзивного образования в информационно-образовательной среде необходимо не только определить его общую стратегию реализации, но также составить соответствующий конкретный алгоритм действий, базирующийся на ряде принципов, конкретизация которых должна осуществляться самостоятельно каждым высшим учебным заведением. В их числе целесообразно назвать следующие:
1) Принцип соблюдения интересов обучаемого как личности. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах обучающегося, признавая и принимая, учитывая в образовательном процессе особенности, способности, проблемы и таланты личности, её одаренности и отклонения. Конечный итог образовательного взаимодействия должен приводить к самоактуализации личности ребенка с ООП, то есть максимально полному раскрытию индивидом личностного потенциала, склонностей и задатков, формировании личностного стремления к наиболее полному выявлению персональных возможностей и их дальнейшему образованию.
2) Методический принцип ингерентности: в образовательной среде учебного заведения будут эффективно решаться поставленные задачи только при условии подготовки образовательной системы к реализации инновации, если образовательная среда будет гармонично включать обучающихся с особыми образовательными потребностями, а не отторгать их. Для этого необходимо, чтобы, с одной стороны, педагоги научились строить собственную деятельность в условиях инновационных требований педагогического процесса. С другой стороны, система обучения должна содержать механизмы адаптации к условиям образовательной среды массового учебного учреждения [11, с. 109].
3) Принцип рекомендательного характера при педагогическом воздействии и оказании помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав детей, родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы обучающихся, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (группы).
4) Принцип вариативности. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
5) Принцип активности всех субъектов образовательной практики. Инклюзивная практика подразумевает выбор содержания образования, форм, методов и технологий его реализации с опорой на активную позицию и активное взаимодействие всех участников образовательного процесса - педагогов, тьюторов, социальных работников, психологов, детей, родителей.
6) Принцип качества. Инклюзивное образование в информационно-образовательной среде должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений, принципов и индикаторов эффективности, позволяющих оценить качество его реализации. Эта система будет формироваться, и развиваться в процессе реализации инклюзивного образования, она не должна быть заранее доведена до идеального состояния.Если у субъектов образовательного процесса, участвующих в организации инклюзивной образовательной среды, абсолютно разные ценности, или если эти ценности четко не определены и не осознаны, критерии их достижения не утверждены, то система инклюзивного образования не будет носить устойчивый характер.
7) Принцип непрерывности, гибкости и адаптированно-сти. Система инклюзивного обучения в высшем учебном заведении не может рассматриваться как разовый и типовой проект. Основная ошибка заключается в том, что решения, приемлемые в одном педагогическом контексте, впоследствии используются в совершенно другой образовательной среде. Опыт инклюзивной практики свидетельствует, что решения об инклюзии учащихся должны разрабатываться с учетом местных особенностей при полном использовании всех местных ресурсов, в противном случае такие решения не будут обоснованными. Система инклюзивного образования должна носить, таким образом, адаптивный характер. Кроме того, инклюзивное образование в условиях информационно-образовательной среды не будет успешным, если оно будет статичной структурой. Это динамичная система, развитие которой требует постоянного совместного мониторинга с привлечением всех участников инклюзивного процесса к критическому анализу и оценке действий.
Важным принципом инклюзивного образования является гибкость и способность реагировать на постоянные изменения, которые невозможно спрогнозировать [12, с. 56].
Все вышеобозначенные методологические основания создают устойчивую, динамичную инклюзивную систему образования со способностью к адаптации и развитию в местной социальной и образовательной среде в существующих условиях.
Библиографический список
1. Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы. Автореферат диссертации ... доктора философских наук. Улан-Удэ, 2003.
2. Рубцова С.Ю. Информационно-гуманистическая парадигма образования будущего специалиста. Сибирский педагогический журнал. 2008; 15: 26 - 36.
3. Алехина С.В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сб. материалов III Международной научно-практической конференции. Под редакцией С.В. Алехиной. Москва: МГППУ, 2015: 20 - 24.
4. Максимова Н.А. Особенности использования информационно-образовательной среды в рамках инклюзивного обучения. Современные проблемы науки и образования. 2014; 4. Available at: http://www.science-education.rU/pdf/2014/4/268.pdf
5. Роберт И.В. Основные тенденции развития информационно-коммуникационной среды. Москва: ИИО РАО, 2011.
6. Артюхина М.С. Интерактивное взаимодействие как основа образовательной среды вуза. Современные проблемы науки и образования. 2014; 6. Available at: http://www.science-education.ru/120-17006
7. Артюхина М.С., Артюхин О.И., Клешнина И.И. Аппаратная составляющая интерактивных технологий образовательного назначения. Вестник Казанского государственного технологического университета. 2014; Т. 17; № 8: 308 - 315.
8. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ. Москва: ТЦ Сфера, 2004.
9. Инклюзивное образование. Вып. 1. Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. Москва: Центр «Школьная книга», 2010.
10. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва). Редколлегия: С.В. Алехина и др. Москва: МГППУ, 2001: 9 - 11.
11. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями. Теория и практика общественного развития. 2012; 3: 107 - 112.
12. Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах. Москва: Наука, 2002.
References
1. Candakova L.G. Informacionno-tehnologicheskaya paradigma obrazovaniya: gumanisticheskaya suschnost' i konceptual'nye osnovy. Avtoreferat dissertacii ... doktora filosofskih nauk. Ulan-Ud'e, 2003.
2. Rubcova S.Yu. Informacionno-gumanisticheskaya paradigma obrazovaniya buduschego specialista. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2008; 15: 26 - 36.
3. Alehina S.V. Osnovnoj vopros razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya na sovremennom 'etape. Inklyuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy: sb. materialov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod redakciej S.V. Alehinoj. Moskva: MGPPU, 2015: 20 - 24.
4. Maksimova N.A. Osobennosti ispol'zovaniya informacionno-obrazovatel'noj sredy v ramkah inklyuzivnogo obucheniya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014; 4. Available at: http://www.science-education.ru/pdf/2014/4/268.pdf
5. Robert I.V. Osnovnye tendenciirazvitiya informacionno-kommunikacionnojsredy. Moskva: IIO RAO, 2011.
6. Artyuhina M.S. Interaktivnoe vzaimodejstvie kak osnova obrazovatel'noj sredy vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014; 6. Available at: <http://www.science-education.ru/120-17006>
7. Artyuhina M.S., Artyuhin O.I., Kleshnina I.I. Apparatnaya sostavlyayuschaya interaktivnyh tehnologij obrazovatel'nogo naznacheniya. Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. 2014; T.17; № 8: 308 - 315.
8. Lipskij I.A. Social'naya pedagogika. Metodologicheskij analiz. Moskva: TC Sfera, 2004.
9. Inklyuzivnoe obrazovanie. Vyp. 1. Sost. S.V. Alehina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. Moskva: Centr «Shkol'naya kniga», 2010.
10. Nazarova N.M. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovy obrazovatel'noj integracii. Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tehnologiya: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (20-22 iyunya 2011, Moskva). Redkollegiya: S.V. Alehina i dr. Moskva: MGPPU, 2001: 9 - 11.
11. Egorov P.R. Teoreticheskie podhody k inklyuzivnomu obrazovaniyu lyudej s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2012; 3: 107 - 112.
12. Stabs S. Inklyuzivnoe obrazovanie pri ogranichennyh resursah. Moskva: Nauka, 2002.
Статья поступила в редакцию 26.04.16
УДК 378
Ziyaudinova S.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Information Technologies, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: slana_z@list.ru
Ziyaudinov M.D., Cand. of Sciences (Mathematics, Physics), Professor, Department of Computer Science, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: slana_z@list.ru
Radzhabaliev G.P., Cand. of Sciences (Engineering), senior lecturer, Head of Department of Information Technologies, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: slana_z@list.ru
DIDACTIC POTENTIAL OF ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES IN THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS. The article reveals the didactic potential of electronic educational resources, discusses their features and types, which can be used in independent work of students. The use of electronic educational resources in the educational process has a great didactic potential. The electronic educational resources allow the teacher to organize workshops in the form of independent work at the computers, while performing the functions of a director and consultant; mobile and effective monitoring of students' knowledge with the use of a computer-based control; to vary the contents and complexity of tasks. The author concludes that electronic educational resources in the organization of independent work of students are a tool that allows the teacher to monitor academic achievement. On the other hand, they let students to independently develop theoretical principles and master the practical use of the material to form the interest and positive motivation towards learning, which improves the quality of the organization of the educational process.
Key words: E-learning resources, independent work, electronic book, computer testing.
С.М. Зияудинова, канд. пед. наук, доц. каф. информационных технологий, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: slana_z@list.ru М.Д. Зияудинов, канд. ф.-м. наук, проф. каф. информатики, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: slana_z@list.ru
Г.П. Раджабалиев, канд. техн. наук, доц., зав. каф. информационных технологий, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: slana_z@list.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
В данной статье раскрывается дидактический потенциал электронных образовательных ресурсов (ЭОР), рассматриваются их особенности, виды, которые могут быть использованы в самостоятельной работе студентов. Использование эОр в образовательном процессе несёт большой дидактический потенциал. Авторы делают вывод о том, что электронные образова-
