CC BY
13
му общению в условиях многонациональной среды; автореф. дис.,,. канд пед, наук, - Челябинск,
2021.-26 с.
15.Наставление по организации в войсках национальной гвардии Российской федерации военно-политической (политической) работы: Приказ Федеральной службы войск национальной гвардии Российской федерации от 20 апреля 2021 г. М0 122. - М.: Редакция Росгвардии, 2021. - 21 с. 16.0 молодежной политике в Российской Федерации: Федеральный закон от 30 декабря 2020 г. № 489-ФЗ // Справочная система КонсультантП-люс. URL: https://www.consultant.ru/ {дата обращения 10.02.2022).
17.Платонова Р,И. Моделирование в научно-пе-дагогических исследованиях / Р.И. Платонова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2017. - Т. б. - № 3 (20). - С 190-194.
18.Плескачева Н.М. Среда воспитания, как эффективное средство создания условий личностного и профессионального саморазвития военнослужащего Российской Армии: автореф. дис.... канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 2006. - 22 с.
19.Сафин Н.М. Подготовка курсантов образовательных организаций МВД России к профилактике экстремистских проявлений молодежи: автореф. дис.... канд. пед. наук.- Казань,2020. - 24с.
20.Серикое В.В. Развитие личности в образовательном процессе: монография i В.В. Сериков. -М.: Логос, 201 2,- 448 с.
21.Скиннер Б.Ф. Наука и человеческое поведение / пер. с англ. А.А.Фёдорова, А.И. Васильева. - Новосибирск, 2017. - 342 с.
22.Сухарев A.B. Формирование готовности студентов к действиям в чрезвычайных ситуациях террористического характера: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009. - 28 с. 23.Черняйков М.Н. Педагогические условия формирования у курсантов военного вуза гражданской позиции противодействия антигосударственной пропаганде:автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2018. - 30 с.
24.Штофф В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - М.; Ленинград : Наука, 1966. - 327 с.
25.Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: монография / В. А. Штофф. - М.: Высшая школа, 1978.-268 с.
26.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. - М. : Наука, 1978. -391 с,
27.Ядровская М.Ё. Модели и моделирование в педагогике: монография / МБ. Ядровская, - Рос-тов-на-Дону: Изд. центр ДГТУ, 2014. - 358 с.
си
ftj о си
Q-<
X
0J 3-
S
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDA T/ONSOF THE FORMA TiONOF THE EXPERIENCE OF PARADOXICAL THINKING AS THE BASIS OF THE READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR INNOVATIVE PROFESSIONAL ACTIVITY Mikhonenko Olga Ivanovna, Postgraduate student, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
The article is devoted to an important problem facing pedagogical education - the problem of studying the concept of paradoxical pedagogical thinking that Is quite new in pedagogical science. The purpose of the study is to substantiate the theoretical and methodological foundations of the formation of the experience of paradoxical thinking as the basis of the readiness of future teachers for innovative professional activity. The author legitimately considered the issues of theoretical study of the subject area of the article, analyzing the central concepts: "paradoxical thinking of a teacher", "innovative pedagogical activity", "readiness for innovative pedagogical activity". As a result, it is revealed that the methodological foundations of the formation of paradoxical pedagogical thinking in future teachers should be determined within the framework of the requirements of a personality-oriented educational
Keywords: paradox; paradoxical thinking of a teacher; innovative activity of a teacher; professional readiness of a teacher; pedagogical paradigm; methodological approach.
DOI 10.24923/2222-243X.2022-42.53
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ПАРАДОКСАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИННОВАЦИОННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена важной проблеме, стоящей перед педагогическим образованием - проблеме изучения достаточно нового в педагогической науке понятия парадоксального педагогического мышления. Цель исследования заключается в обосновании теоретико-методологических основ формирования опыта парадоксального мышления как основы готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности. Автор правомерно рассмотрел вопросы теоретического изучения предметной области статьи, проанализировав центральные понятия: "парадоксальное мышление учителя" "инновационная педагогическая деятельность", "готовность к инновационной педагогической деятельности". В результате выявлено, ЧТО методологические основы формирования парадоксального педагогического мышления
УДК 378.1
ВАК РФ 5.8.7/13.00.08
& Михоненко О.И., 2022
МИХОНЕНКО Ольга Ивановна, аспирант, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь
у будущих учителей должны определяться в рамках требований личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая конкретизируется в субъектно-деятельностном и творческом методологических подходах. Ключевые слова: парадокс; парадоксальное мышление педагога; инновационная деятельность учителя; профессиональная готовность педагога; педагогическая парадигма; методологический подход.
Введение
Исследовательский предмет данной статьи предполагает рассмотрение категориально-смыслового значения таких дефиниций, как "парадоксальное мышление педагога", "готовность учителя к профессиональной инновационной деятельности", "методология формирования парадоксального мышления у будущих учителей".
Смысловое содержание парадоксального мышления в современной науке трактуется достаточно неоднозначно, но практически все исследователи связывают его с базовым понятием парадокса. При этом парадокс всегда отражает в себе какую-либо исследовательскую проблему и констатирует вечную неудовлетворенность человека найденным ее решением. В этом плане парадокс предполагает не только (и не столько) констатацию и формулирование изучаемой научной проблемы, но и ее последующее творческое обострение. При таком обострении (или актуализации) научная общепризнанная традиция всегда подвергается сомнению, благодаря выделению, обособлению некоего одного необычного качества или характеристики, выходящих за рамки традиционного решения проблемы. Поэтому парадокс и парадоксальность, по сути своей, сигнализируют о "существовании проблемы там, где ранее ее наличие даже не подозревалось" [7,129].
Парадокс раскрывает наличие актуальных противоречий как движущих сил решения исследуемой проблемы. При этом он не просто констатирует наличие этих противоположных противоречий, но и показывает их в наиболее острой форме, стимулируя исследователя задуматься над многоаспектностью проблемной ситуации, над ее постоянным развитием, над той глубиной неисследованного, которая притягивает любого мыслящего специалиста. Парадокс символизирует движение мысли исследователя к какому-то новому пониманию сути вещей и процессов, развитию способов научной аргументации. "При этом он (парадокс) не искажает суть этих вещей и процессов, он заставляет проблему открываться новыми гранями и тем самым способствует ее творческому решению" [7, 139].
В свою очередь парадоксальное мышление педагога - это способность реагировать на диссонанс противоречивой, взаимоисключающей педагогической реальности; видеть несовместимость событийности этой реальности и понимать, что при определенных условиях данная несовместимость может породить новую педагогическую реальность, отличную от первоначальной, позитивной качественной новизной. Такой способ мышления отвергает аксиому, согласно которой верным может быть только одно решение конкретной профессиональной задачи, а педагогу в процессе ее решения необходимо постоянно осуществлять выбор между противоположными мыслительными установками
Педагог со сформированным опытом парадоксального мышления не будет делить убеждения на "верные" и "неверные" критически отнесется к общественным положениям или текущей ситуации, переосмыслит и переоценит существующие педагогические взгляды. В итоге анализ имеющихся убеждений может привести к откры-
тию альтернативных точек зрения, которые затем могут быть приняты в той или иной педагогической теории и (или) образовательной практике. Парадоксальное мышление позволяет учителям расширить горизонты сознания, взглянуть на имеющиеся установки по-ново-му, в полной мере раскрыть творческий потенциал собственной личности, внедряя инновационные технологии в профессиональную деятельность, порождая необычные идеи, находя оригинальные, не шаблонные решения профессиональных проблем.
В свою очередь опыт парадоксального педагогического мышления следует рассматривать в качестве структурной части профессионального опыта личности педагога. При этом структура опыта обозначенного мышления представлена осознанными и бессознательными компонентами. К осознанным компонентам следует отнести знания о сущности, значении, механизмах осуществления парадоксального педагогического мышления, понимание педагогом перцептивных эталонов правильного выполнения мыслительных операций и перспективных результатов их выполнения. Бессознательная часть опыта парадоксального педагогического мышления структурирована соответствующими профессионально обусловленными привычками, установками, стереотипами, способами оптимизации мыслительных приемов. Данные механизмы позволяют разгрузить сознание специалиста от необходимости постоянного контроля рутинных, повторяющихся форм собственной мыслительной активности, что создает необходимые условия для акцентирования сознания учителя на моментах мыслительной деятельности, требующих творческих, нестандартных профессиональных действий.
Исходя из всего сказанного, формирование опыта парадоксального мышления как основы готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности является важной задачей высшего педагогического образования.
Материалы и методы
Методологическую базу исследования составили такие общенаучные методы познания, как диалектический, абстрактно-логический, а также методы анализа, синтеза,аналогии, сравнения. Использование арсенала данных методов позволило обосновать теоретико-методологические основы формирования опыта парадоксального мышления как основы готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности.
Результаты и обсуждение
Обращаясь к характеристике инновационной деятельности учителя, следует отметить, что такая деятельность представляет собой одну из актуальнейших педагогических проблем в современной образовательной действительности. Инновация (¡ппоуа^: ¡п - в, поуи5 - новый) в латинском языке понимается как интеграция нового в определенную область общественной деятельности и социальных отношений. Результатом такой интеграции являются существенные качественные изменения в этой области. Таким образом, инновация, с одной стороны, трактуется в качестве определенного обновления конкретной сферы социальной практики, а с другой - инновация п редста влена спец ифи ческой деятельностью по качественному изменению средствами тех или иных новшеств систем социальной деятельности и соответствующих отношений [11].
В целом обращение к исследованиям отечественных авторов позволяет констатировать следующее: педагогическая инновация представляет собой не только создание и распространение новшеств, но качественные существенные трансформации, изменения педагогической деятельности, стиля профессионально-педагогического мышления учителя.
Инновационная педагогическая деятельность представлена единой целостностью теоретической и практической работы, системная совокупность которых детерминирует появление необходимых условий для рождения инноваций в тех или иных педагогических системах [11]
Инновационная активность педагога требует наличия профессиональной готовности к подобному виду деятельности. Обратимся в связи с этим к характеристике этого понятия, руководствуясь исследованиями отечественных авторов.
В частности, в рамках исследования В.А. Сла-стенина и Л С Подымовойобозначенная готовность определяется как устойчивая личностная характеристика и психическое состояние, взаимодействующие между собой и превращающиеся в стабильное профессиональное качество личности учителя в процессе осуществления специалистом конкретной инновационной деятельности. При этом в структуре обозначенной готовности исследователи выделяют мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [11].
> <
О
< CI
280
На основе идей Т.Д. Синьковской готовность к инновационной педагогической деятельности можно понимать как определенную системнуюцелостностьсвойств и качеств личности учителя, адекватно отражающих сущностные, специфические характеристики его профессиональной инновационной деятельности [10].
В рамках научных взглядов И.Ф. Кашлача, правомерно констатировать, что профессиональная готовность педагога к инновационной деятельности включает в свою структуру профессиональную пригодность м соответствующую подготовленность специалиста к подобной деятельности. При этом, по своей сути, профессиональная готовность педагога к инновационной деятельности является целостным системным, интегративным состояни-емличности специалиста, структурированным следующими базовыми личностными потенциалами учителя как субъекта педагогической деятельности: гносеологическим, творческим, коммуникативным. Обозначенная готовность может быть представлена мотивационным, теоретическим и практическим компонентами [По; 5].
При конкретизации структуры готовности педагога к инновационной профессиональной деятельности во взаимосвязи с парадоксальным мышлением специалиста, правомерно воспользоваться взглядами Н.П. Клушиной. В этом плане структура такой готовности является следующей:
- мотивационно-ценностный компонент -осмысление педагогом ценности парадоксального мышления и роли такого мышления в собственной профессиональной готовности к педагогической инновационной деятельности;
- интеллектуально-познавательный компонент - осознание и личностное принятие педагогом знаний по теории, технологии парадоксального решения проблем и конкретных задач инновационной педагогической деятельности;
- действенно-практический компонент -внешне наблюдаемые поведенческие и дея-тельностные умения и навыки в сфере решения инновационных педагогических проблем и соответствующихзэдач средствами парадоксального мышления;
- эмоционально-волевой компонент - положительный эмоциональный настрой, способность к мобилизации собственных сил и личностных потенциалов в решении сложных инновационных задач средствами парадоксального мышления [5].
Формирование опыта парадоксального мышления как основы готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности осуществляется на основе определенных парадигмальных методологических позиций.
Под научной педагогической парадигмой следует понимать, основанный на той или иной педагогической теории (теориях) канон, предлагающий педагогической науке и образовательной практике научное представление о модели педагогического процесса. В целом научная педагогическая парадигма представлена целостной совокупностью конкретных подходов, принципов, философско- педагогических установок, соответствующими стандартами в решении разноплановых и разнообразных образовательно-практических и научно-исследо-вательских задач [2].
В настоящее время в высшем педагогическом образовании происходит постепенная трансформация традиционной знаниевой педагогической парад и гмы в ли ч ностно-ориенти-рованную, В свою очередь личностно-ориенти-рованная педагогическая (образовательная) парадигма реализуется через систему определенных методологических подходов. C.B. Боб-рышов отмечает: в своем функциональном значении методологический подход: 1) "задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий"; 2} "выступает своеобразным научно обоснованным аксиоматическим каноном" их (явлений, фактов, событий) целостного анализа" [2, 21]. При этом важно понимать, "что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования, в связи с этим в каждом конкретном исследовании обычно реализуется их некоторая совокупность" [2,24]. Исходя из этого, рассмотрим базовые методологические подходы к изучению проблем формирования у будущих учителей опыта парадоксального поведения как основы их готовности к профессиональной инновационной деятельности.
Субъектно-деятельностный подход. Впервые в отечественной науке проблему субъект-ности личности в условиях деятельности актуализировал С.Л. Рубинштейн. Исследователь человеческую жизнедеятельность трактовал как специфическую процессуальную сферу, в которую интегрирован сам человек и его отношения к социокультурному миру. При этом сфера жизнедеятельности управляется свободной волей самого человека. Поэтому специфика процесса жизнедеятельности, по мне-
нию исследователя, проявляется в субъектно-сти человека, какаетора своей жизни, поведения и деятельности [9].
Руководствуясь принципом целостного единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн утверждал, что деятельность детерминирует развитие человеческого сознания, системы отношений человека с объективным миром, развитие позитивно ценных качеств личности, которые одновременно выступают в качестве результата человеческой деятельности и ее фундаментальных субъективных детерминант,
С.Л. Рубинштейн считал, что на развитие сознания каждого человека существенно влияет конкретный способ его жизнедеятельности, при этом этот способ как раз и представляет собой базовую детерминанту творческого саморазвития и самосозидания личности как субъекта, подлинного автора своей деятельности.
Идеи С.Л, Рубинштейна в сфере рассмотрения человека как субъекта деятельности позже разрабатывались К.А. Абульхановой-Славской в рамках ее авторской теории жизнедеятельных отношений личности. Как полагал исследователь, метод личностной самоактуализации и самореализации человеком себя в социокультурном мире основан на выявлении его (человека) наиболее значимых жизненных отношений. Именно в условиях таких отношений осуществляется развитие человеческой личности. Жизненные отношения оказывают наиболее значимое влияние на человеческую самореализацию в конкретной деятельности, поступках и поведении [1],
В целом субъектность человека в деятельности, по мнению отечественных исследователей, всегда связана с творчеством и креатив-ностьюего личности. В связи сэтим обратимся к рассмотрению методологического значения творческого подхода к формированию опыта парадоксального мышления как основы готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности
Творческий подход оперирует понятийным значением категории творчества. В.А, Коваленко, характеризуя феномен творчества, отмечал, что "объективной стороной творчества является его результат, его продукт (итог, дериват). Продукту творчества присущи два фундаментальных свойства - новизна и ценность. Если новизна - это отличие продукта от всего общеизвестного, общепринятого, то под ценностью следует понимать его способность удовлетворять универсально-культурные потребности человека" [6, с,91].
Л.Б. Ермолаева-Томина формулирует определение творческой активности следующим образом: творческая активность представляет собой деятельность, избыточную в сравнении с первоначальным стимулом. При этом данная активность детерминируется такими творческими характеристиками человека, как его самостоятельностью в определении собственных деятельностных и поведенческих альтернативных перспектив жизнедеятельности, способностью преодолевать границы первоначально заданного, способностью к преобразованию уже имеющихся задач и стимулов деятельности. Л.Б. Ермолаева-Томина констатирует, что в общей системной целостности субъективных и объективных условий, детерминирующих творческую активность, невозможно выделить какие-то в особой степени важные. Все условия, как считает автор, имеют одинаково выраженную ценность [4],
По мнению М.Я. Виленского и С.Н Зайцевой, творческой активностью потенциально наделен каждый человек, необходимо только содействовать ему в раскрытии своих творческих возможностей в той сфере, в которой он как личность и субъект способен актуализировать и реализовать себя максимально эффективно, с выраженной пользой для собственного развития и развития окружающего социокультурного мира. М.Я. Виленский и СИ Зайцева выделяют два вида творческой активности -надситуативную и наднормативную.
Первая характеризуется способностью человека как деятельностного субъекта превышать пределы требований конкретной ситуации, ставить цели в той или иной степени избыточные, в отношении исходных положений первоначальной задачи. Средствами надситуа-тивной активности личность способна преодолевать внутренние и внешние барьеры деятельности. В этом плане, надситуативная активность представляет собой наиболее действенное условие творческой деятельности.
В свою очередь наднормативная активность проявляется в стремлении личности и (или) социальной группы качественно и конструктивно превзойти формально-норматив-ные, традиционные требования к решению той или иной деятельностной ситуации, предъявляемые социумом. Наднормативная активность в значительной степени детерминируется мотивами и стремлениями личности и (или) группы к парадоксальному, наиболее творческому и необычному способу решения поставленной задачи [3],
Обратимся теперь к проблеме творческой личности педагога, психологическая основа которой представлена явлением креативности.
Смысл понятия креативности нередко сводят к смысловому значению базовой категории творчества, что является неправомерным, так как творчество по сути является видом деятельности, а креативность является характеристикой личности и представлена комплексомличностных качеств человека, способствующих оптимизации творческой деятельности При этом креативность проявляется только при субъектной позиции человека в деятельности.
В многочисленной литературе, в которой рассматриваются проблемы психологии творчества и креативности, в той или иной степени затрагиваются вопросы творческого мышления. При этом на научном уровне доказано, что творческое (инновационное) мышление является значимой профессиональной характеристикой личности учителя. При этом важно отметить, что парадоксальное мышление по сути своей является и творческим, и инновационным.
Обращение к работам отечественных исследователей [8; 12] позволяет констатировать следующее: творческое инновационное мышление педагога проявляется в следующих последовательных и взаимосвязанных стадиях:
- стадии осознания актуальности проблемы. Данная стадия является подготовительной, так как в ее рамках учитель познает суть противоречий, детерминированных проблемной ситуацией;
- стадии парадоксального обострения имеющихся противоречий и соответственно проблемной задачи. Именно на этой стадии учитель задействует собственноепарадоксальное мышление в решение стоящей перед ним профессиональной проблемы;
-стадиилогическогоанализа проблемы. На этом этапе, на основе собственного профессионального опыта, и результатов парадоксального обострения противоречий учитель осуществляет актуализацию конкретных методов и средств решения проблемной задачи;
- стадии интеллектуального озарения (ин-сайта). Стадия инсайта, как полагает ряд авторов, является наиболее важным этапом творческого, инновационного и парадоксального педагогического мышления, так как все предшествующие и последующие мыслительные операции предназначены либо для обеспечения стадии интеллектуального озарения, либо для обработки полученного в результате ин-
сайта продукта инновационнои педагогической деятельности;
- стадии обоснования и практической реализации результата инновационного разрешения проблемной ситуации.
Заключение
Таким образом, обобщая материал представленного научного исследования, сформулированы следующие выводи
I Опыт парадоксального мышления как основа готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности в настоящее время представляет собой актуальную задачу, стоящую перед отечественным педагогическим образованием. И успешность решения обозначенной задачи напрямую зависит от научного осмысления понятия "парадоксального педагогическогомышления", обоснования методологических основ процесса его формирования у будущих педагогов в рамках требований личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая конкретизируется в субъектно-деятельностном и творческом методологических подходах.
2. Осуществление инновационной профессиональной деятельности требует от педагога подготовленности к ее реализации, включающей мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты. Сформированность данных компонентов позволит педагогу использовать парадоксальное мышление при решении профессиональных задач, не прилагаядополнительных усилий для поиска альтернативных вариантов. В таком случае инновационная деятельность становится моделью деятельности педагога.
3. Для формирования опыта парадоксального мышления необходимо субъектное включение будущих педагогов в инновационную деятельность, активизирующую применение парадоксальногомышлениядля решения профессиональных задач.
Литература:
1. Абул ьха н овд-С л а в с кая К, А, Деятельность и психология личности, - М„ 1980. -335 с.
2. Бобрышов C.B. Историко-педагогическое исследование разаития педагогического знания: методология и теория: монография. - Ставрополь : СКСИ, 2006. - 300 с.
3. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности б уду ще го у ч иге л я, - М,: Прометей, 1993, -117с.
4. Ермолаеса-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. - 1977. - № 4. - С. 54-61.
5. Клушина Н.П, Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. - Ставрополь, 2001,- 195 с.
6. Коваленко Ё.А. Творчество как ценность в мире А. Платонова//Вопросы философии.- 1999.-№10. -С 90-98.
7. Лепешко Б.М. Парадоксальное мышление и его эвристические функции //Крынщазнауства \ спе-цяльныя пстарычные дысцыплшы: навук,Зб,-Вып. 3 / рэдкал.: У.Н.Сщарцоу, СМ. Ходз!н, - М(иск, БДУ, 2007.-С 129-139.
8. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М- г Наука, 1999.-304 с.
9. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. -СПб.,1999,-720 с.
10. Синьковская Т.А. Проблема готовности будущего учителя информатики к использованию технологий дистанционного обучения [Электронный ресурс!// Конгресс конференций "Информационные технологии в образовании" ("ИТО-2003"). -Режим доступа; htpp://ito.edu.ru/2003 (дата обра щения: 16.02.2021).
11. Сластенин ß.A., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 2000. -365 с.
12. Степанов С.Ю., Семенов H.H. Проблема организации творческого мышления и рефлексия: подходы и исследования // Психология творчества: общая,дифференциальная, прикладная / под ред. Й.А. Пономарева, - М.: Наука, 1990. - С. 37-53.
CU
си о
CU
Q-<
X
EXTRACURRICULAR WORK OF MANAGEMENT STUDENTS TO IMPROVE THE EFFECTIVENESS OF THE DEVELOPMENT OF COMPETENCIES
Obedkova Larisa Pavbvna, Senior Lecturer
Kuzmieheva Elena Vladimirovna, DSc ofPedagogicalsciences, Professor
Russian State University of Physical Education, Sports, Youth and Tourism (SCOUPE), Moscow
The purpose of the study is to study the role and features of extracurricular independent work as a tool to improve theeffectiveness of the development of competencies by management students. Tf)e article systematizes approaches to extracurricular independent work, analyzes the main problems in the field of improving the efficiency of mastering competencies by management students, describes the mechanisms of positive influence of extracurricular work of management students on the level of efficiency of mastering general and professional competencies. Scientific novelty is manifested in a comprehensive study of the possibilities of extracurricular work in terms of improving the efficiency of mastering competencies by management students. As a result, it was found that the types of extracurricular work of management students can be systematized according to the learning objectives (mastering knowledge, consolidating and systematizing knowledge, forming skills, acquiring practical experience); extracurricular work can have the following effects: improving the efficiency of mastering theoretical knowledge and practical skills acquired by a student during classroom work, mastering general competencies, mastering professional competencies. Extracurricular work requires careful planning by the teacher, comprehensive methodological support and availability of advisory support for student managers.
Keywords: extracurricular work; extracurricular in depen dent work; gen era! competencies; professional competencies; management students.
CU 3-
001 102492.3/2222 243Х.2022 42.54
ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОСВОЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
Цель исследования - изучить роль и особенности внеаудиторной самостоятельной работы как инструмента повышения эффективности освоения компетенций студентами-менеджерами. В статье систематизированы подходы к внеаудиторной самостоятельной работе, проанализированы основные проблемы в сфере повышения эффективности освоения компетенций студентами-менеджерами, дана характеристика механизмов положительного влияния внеаудиторной работы студентов менеджеров на уровень эффективности освоения общих и профессиональных компетенций. Научная новизна прояв ляется в комплексном изучении возможностей внеаудиторной работы с точки зрения повышения эффективности освоения компетенций студентами-менеджерами. В результате установлено, что виды внеаудиторной работы студентов-менеджеров можно систематизировать по целям обучения (овладение знаний, закрепление и систематизация знаний, формирование умений, приобретение практического опыта); внеаудиторная работа может нести следующие эффекты: повышение эффективности освоения теоретических знаний и практических умений, полученных студентом в ходе аудиторной работы, освоение общих компетенций, освоение профессиональных компетенций. Внеаудиторная работа требует тщательного планирования преподавателем,
УДК 378
ВАК РФ 5.8.7/13.00.08
© Объедкова Л. П., 2022 © Кузьмичева Е.В., 2022
Ё
283
