CC BY
98
ный контекст делает понятным подвижный характер творческого метода художников, помогает объяснить внутреннюю динамику развития пейзажного жанра в русском искусстве [5].
Для понимания того, в чем специфика искусствоведческого подхода А.А. Федорова-Давыдова, первостепенное значение имеет характеристика его стилистического метода. Это утверждение подкрепляется его работой «Русское и советское искусство. Статьи и очерки» (1975) [6]. Взгляды А.А. Федорова-Давыдова на стилистический анализ близки теориям К. Фидлера (вскрытие формальной структуры произведения), А. Ригля и Г Вельфлина, которые рассматривали искусство как совокупность формально-композиционных структур. Свое исследование А.А. Федоров-Давыдов разделял на анализ сюжетики живописи (содержание) и системы приемов (форма). Говоря современным языком, исследователь мыслил контекстуально и усматривал специфику художественного стиля в зависимости от типа культуры. План стилистического анализа произведений живописи сводится к следующим этапам: 1) рассмотрение первоначальных вариантов картины, предшествующих этюдов, эскизов; 2) установление факторов, повлиявших на написание произведения; 3) сравнение с ранее существующими работами, подготавливающими появления новаторского хода, но и с работами других
Библиографический список
художников; 4) выявление сюжетной линии произведения, идеи; 5) выделение основные темы; 5) описание и анализ средств художественной выразительности (композиционная разработка найденного пластического мотива). В качестве примера такого описания можно назвать статьи А.А. Федорова-Давыдова о И.Е. Репине, И.И. Левитане, М.А. Врубеле, Ф.А. Васильеве, В.А. Серове и др.
А.А. Федоров-Давывыдов в результате стилистического анализа произведений живописи русского и советского искусства утверждал, что манера изображения у того или иного художника, композиционная связь всех элементов картины, применяемые им линии, краски, освещение и т.п., исторически обусловлены. Он настаивает, на строго научном подходе к определению стиля «реализм» применительно к русскому искусству. Национальное своеобразие реализма в России обусловлено комплексом социальных, философско-нравственных, пластических представлений.
Таким образом, А.А. Федоров-Давыдов задал колоссальную исследовательскую программу о национальном своеобразии русского искусства. Нормативно-рекомендательный характер исследовательского метода А.А. Федорова-Давыдова сыграл решающую роль в формировании современных идей в методологии стилистического анализа произведений искусства.
1. Шестаков В.П. История истории искусства: от Плиния до наших дней. Москва: Издательство ЛКИ, 2008: 292.
2. Ельчанинов В.А., Нехвядович Л.И. Методологические проблемы искусства. Барнаул: Издательство Алтайского гос. ун-та, 2016.
3. Федоров-Давыдов А.А. Проблема формы и содержания и её значение для марксистского искусствознания. Печать и революция. 1925; Кн. 5 - 6.
4. Федоров-Давыдов А.А. Русское искусство промышленного капитализма. Москва, 1929.
5. Федоров-Давыдов А.А. Русский пейзаж XVIII - начала XIX века. Москва: Искусство, 1953.
6. Федоров-Давыдов А.А. Русское и советское искусство. Москва: Искусство, 1975.
References
1. Shestakov V. P. Istoriya istorii iskusstva: ot Pliniya do nashih dnej. Moskva: Izdatel'stvo LKI, 2008: 292.
2. El'chaninov V.A., Nehvyadovich L.I. Metodologicheskieproblemyiskusstva. Barnaul: Izdatel'stvo Altajskogo gos. un-ta, 2016.
3. Fedorov-Davydov A.A. Problema formy i soderzhaniya i ee znachenie dlya marksistskogo iskusstvoznaniya. Pechat' i revolyuciya. 1925; Kn. 5 - 6.
4. Fedorov-Davydov A.A. Russkoe iskusstvo promyshlennogo kapitalizma. Moskva, 1929.
5. Fedorov-Davydov A.A. Russkij pejzazh XVIII - nachala XIX veka. Moskva: Iskusstvo, 1953.
6. Fedorov-Davydov A.A. Russkoe i sovetskoe iskusstvo. Moskva: Iskusstvo, 1975.
Статья поступила в редакцию 19.11.18
УДК 37.013
Nikulina A.S., postgraduate, Saratov National Research State University n.a. N.G. Chernyshevsky (Saratov, Russia), E-mail: [email protected]
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASES OF COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION OF LEARNERS IN MODERN CONDITIONS. Nowadays the problem of communicative competence gains a cross-disciplinary character and attracts keen interest of researchers in the fields of philosophy, psychology, sociology, pedagogics, linguistics. In this article theoretical-methodological bases of communicative competence formation are studied in a historical retrospective through a prism of humanistic education. The author of the article pays considerable attention to the interaction of subjects in the educational space and its influence on the processes of self-knowledge and knowledge of others in the conditions of active inclusion in communicative activities. Besides, the advantages of participants' coauthorship are presented through joint activities in the educational process and thus contributing into successful communicative competence formation.
Key words: communicative competence, communicative activities, awareness, axiological personality.
А.С. Никулина, аспирант, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов,
E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Проблема коммуникативной компетентности на сегодняшний день приобретает междисциплинарный характер и вызывает повышенный интерес у исследователей в области философии, психологии, социологии, педагогики, лингвистики. В данной статье теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности изучаются в исторической ретроспективе сквозь призму гуманистического образования. Автором статьи уделяется значительное внимание взаимодействию субъектов образовательного процесса и его влиянию на процессы самопознания и познания других в условиях активного включения в коммуникативную деятельность. Кроме того, представлены преимущества сотворчества участников образовательного процесса в совместной деятельности при успешном формировании коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативная деятельность, осознание, аксиологичная личность.
Современная ситуация в гуманистическом образовательном пространстве складывается таким образом, что проблема общения, межличностных отношений, коммуникативной компетентности является одной из наиболее перспективных и, в то же время, противоречивых проблем, требующих глобального исследовательского вмешательства.
Проблеме коммуникативной компетентности уделяют внимание многие ученые (Э.Ч. Азаев, А.П Асмолов, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, О.И. Муравьева, Л.А. Петровская, С.В. Петрушин, П.В. Растянников, Е.В. Руден-ский, Т.Н. Щербакова, Н.В. Яковлева и др.). При анализе существующих научных трудов по проблеме исследования справедливо отметить, что ряд ученых поддерживают идею о развитии устойчивых процессов самопознания и познания
других как субъектов общения в фокусе формирования коммуникативной компетентности.
Идея нашла свое отражение в исследованиях С.В. Петрушина, но при этом компетентность в общении он связывал со взаимной презентацией общающимися своей субъективной реальности [1]. Исходя из данной точки зрения, автором подчеркивается значимость обратной связи, которая, выступая в качестве процесса взаимонаправленных ответных действий, служит осуществлению коммуникативной цели, поддержанию контакта за счет достижения собеседниками согласия, их взаимопониманию и личностному взаимоприятию и в, конечном итоге, рефлексивному самопознанию. В результате достижения гармонии человеческого поведения и взаимоотношений с окружающим миром
складывается тот или иной взгляд на мир и осознание человеком своего места в нем.
Для подтверждения идеи относительно зависимости формирования коммуникативной компетентности от осознанного, ценностно ориентированного сораз-вития человека, общества и природы, мы обращаемся к авторитетному мнению
A.Г. Асмолова. Коммуникативная компетентность, как утверждает ученый, дает возможность успешно реализовать себя как субъекта общения, способствуя установлению и поддержанию доброжелательных отношений в сотворчестве и сотрудничестве с другими, стимулируя успешное решение проблем саморегуляции в процессе взаимодействия и, поддерживая динамичность в сфере коммуникативной деятельности посредством эффективного взаимообмена смысловыми установками, ценностями, содержанием предмета деятельности, детерминирующими развитие личности, её самотворение и, наконец, самоопределение [2; 3].
У нас есть серьезные основания полагать, что у данной теории достаточно последователей и в современных научных кругах. Так, например, определение понятия «коммуникативная компетентность» подробно изложено в работах Т.Н. Щербаковой. Коммуникативную компетентность в своих работах исследователь связывает с позитивным экспериментированием в интерактивном пространстве, обусловленным фасилитативным характером интеракций. Кроме того, она акцентирует внимание на значимости коммуникативной компетентности в образовательном процессе для обеспечения успешности взаимодействия и эффективности сотрудничества, продуцированных активностью обучающихся [4, с. 201].
Всестороннее изучение проблемы формирования коммуникативной компетентности приводит нас, в контексте изложенных выше мыслей, к размышлениям
B.И. Кабрина, который партнерские отношения субъектов коммуникации обнаруживает как сотрудничество в самоактуализационном пространстве на основе согласования интересов и намерений. В самоактуализационном пространстве, объясняет ученый, возникает ценностное отношение и к самому себе, и к партнеру, а процесс общения приобретает форму интеркоммуникации, которая обеспечивает открытость и конгруэнтность в общении [5].
Основной формой общения самоактуализирующейся личности является диалог. Межличностный диалог представляет собой самоценное, самодостаточное, личностно-центрированное и, при этом, личностно-значимое для собеседников общение. Позиция собеседника, в таком случае, становится не только понятной, но и эмпатически принятой, а значит, включенной во внутреннюю смысловую структуру личности. Ведущую роль в диалоге играет свобода самореализации, которая определяется как готовность к достижению своей свободы во взаимодействии с другими. Очевидно, что сохранение внутренней свободы партнера по общению оказывается принципиально важным, прежде всего, в педагогическом общении, оставляя за обучающимся право следовать по своему собственному индивидуальному пути развития в многовекторном образовательном пространстве и способствуя, таким образом, самостоятельному самоопределению в системе вариативных возможностей.
Как верно заметил британский астрофизик Стивен Хокинг, что осознание своего существования наделяет людей свободой воли, т. е. способностью делать выбор между различными альтернативными возможностями действий [6]. Это дает нам все основания полагать, что именно посредством сознательных поисков своего «Я» в системе межличностных отношений у обучающегося складывается представление о наиболее эффективных коммуникативных стратегиях на пути к формированию коммуникативной компетентности. В связи с этим, коммуникативная деятельность направлена на сознание обучающихся, отражаясь на их эмоциональном состоянии, поведении, знании о мире, отношении к тем или иным событиям и реалиям мира, наконец, к их установкам и личным смыслам, что имеет значительное влияние и на межличностном уровне субъектов образовательного процесса, при формировании коммуникативной компетентности.
Следовательно, формирование коммуникативной компетентности целесообразно начинать с осознания обучающимися тех норм и правил коммуникативного поведения, которые должны быть освоены в процессе коммуникативной деятельности. Устойчивые убеждения в личностной значимости коммуникативной компетентности детерминируют способность и готовность к инициативному включению обучающихся в предусмотренную коммуникативную деятельность.
В качестве наиболее достоверного аргумента в пользу нашего утверждения можно привести позицию Ю.Н. Емельянова. В понимании исследователя, коммуникативная компетентность есть развивающийся и в значительной мере осознанный опыт общения между людьми, который формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия [7]. Формируясь и реализуясь коллективно, межличностный опыт между тем является индивидуальным достоянием.
Именно посредством организации совместной деятельности обучающихся, создаются условия для позитивного сотрудничества с последующей трансформацией внутренней и внешней активности субъекта образовательного процесса. Складывающиеся в процессе коммуникативной деятельности разнообразные ситуации предполагают гибкое и динамичное ориентирование обучающихся с преодолением возможных препятствий, возникающих в процессе интеракции. Невозможно формировать коммуникативную компетентность, не привлекая обучающихся к регулярной коммуникативной деятельности. Процесс формирования
коммуникативных навыков должен, при этом, осуществляться не механистически, а осознанно, с учетом личностной направленности обучающихся. Таким образом, главным ориентиром формирования коммуникативной компетентности выступает воспитание осознания обучающихся как залог продуктивности их коммуникативной деятельности в целом.
Принимая во внимание все сказанное, становится очевидным, что проблема определения «эффективности» формирования коммуникативной компетентности решается следующим образом. Коммуникативная деятельность будет настолько успешной, насколько в этом процессе обучающимся удастся актуализировать свою индивидуальность или проявить свою духовную природу, а это означает, насколько им удастся сделать еще один сознательный шаг в своем развитии.
Изучение роли коммуникативной компетентности в деятельности будущего специалиста позволяет сделать вывод о том, что она выступает как полифункциональное условие общения, выполняет воспитательную, мировоззренческую и обучающую функции.
Воспитание нередко трактуют как «взаимодействие участников в ходе (типичного) социального и духовного становления подрастающих людей и совершенствование личности взрослых» [8, с. 5]. Причем, социальное становление человека реализуется в процессе взаимодействия его с обществом и последующим формированием у него ценностных отношений к окружающим людям, предметам, явлениям. В этом русле на смену социальному приходит духовное становление, предполагающее наличие у человека интересов и мотивов, отличающих его от других.
Приоритетным направлением современного образования является воспитание целостного мышления и сознания человека, направленное на формирование умений ставить цели, предвидеть последствия своих действий. Без воспитания целостного мышления невозможно воспитать «аксиологичную личность - личность с высокими идеалами и ценностями» [9, с. 50].
Ключевой задачей обучающихся, соответственно, является не усвоение знаний, а освоение процесса учебного познания. Первостепенная работа педагогов, в свою очередь, должна быть направлена на стимулирование инициативной позиции обучающихся, способности генерировать знания и обрабатывать информацию, самостоятельности в принятии решений, а также их интенсивного диалога с миром.
Эта идея требует дальнейшего изучения межличностных отношений субъектов образовательного процесса при содействии механизмов социальной перцепции. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Обмениваясь мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, люди лучше учатся разбираться в себе, учатся анализировать свои мысли и поступки. Хотя в нашем случае, лучше воспользоваться термином «межличностная перцепция», как точно подмечено у ГМ. Андреевой [10].
Однако в современной научной литературе на смену социальной перцепции все чаще приходит понятие «эмоциональный интеллект». Здесь мы будем рассматривать значимость эмоционального интеллекта через призму межличностных отношений как их неотъемлемой части. Межличностная направленность эмоционального интеллекта, в исследовании Е.А. Александровой, К.С. Кузнецовой, выражается в позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, в умениях идентифицировать их эмоциональные состояния, анализировать мотивы поступков, использовать полученную эмоциональную информацию в общении [11]. Успешность межличностного общения определяется способностью адекватно выражать свои эмоции. Эффективное же регулирование собственных эмоций профессор А.И. Савенков соотносит со способностями к сопереживанию и откровенности в межличностном взаимодействии [12, с. 23]. Способность распознавать настроение собеседника дает такие преимущества, как лучшая эмоциональная адаптированность и общительность.
Тем более, что в современном мире наблюдается тенденция к усилению неблагополучия в эмоциональной сфере. Раздраженность и тревожность, импульсивность и агрессивность, одиночество и подавленность все чаще доминируют, определяя образ жизни нынешнего поколения. В связи с этим обычной практикой в системе образования должно стать развитие самопознания, самоконтроля и эмпатии. Обучающихся необходимо обучать умению слушать и сопереживать, поддерживать сотрудничество и улаживать конфликты. Уместные эмоции направляют наше мышление, определяют наши ценности. Негативные же эмоции, наоборот, переключают внимание на то, что их вызывает, мешая сосредоточиться на чем-то, действительно, важном, усложняя поиск решения проблем, в том числе, и межличностных.
На основании проведенного исследования мы пришли к следующему выводу, что организация взаимодействия субъектов образовательного процесса, построенная на принципах гуманизации, предполагает:
- позитивное взаимное принятие;
- активное эмпатическое слушание;
- конгруэнтное взаимовыражение в общении.
В своих взаимоотношениях с обучающимися педагогам следует помнить, что они имеют дело с равноправными людьми, обладающими собственным «Я», свободно выражающими свое отношение к окружающему и самим себе. Проблема межличностных отношений, таким образом, напрямую связана с «Я-концепцией» и проявляется в противоречии между субъективным представ-
лением человека о самом себе и актуальным межличностным опытом, разрешение которого способно привести к конгруэнтности и самокорректировке своего «Я» в межличностных отношениях. В данном контексте следует упомянуть про важные регулятивные функции «Я», а именно самооценку и самоуважение. То мнение, которое складывается у человека о самом себе должно преломляться сквозь призму совокупного мнения тех, с кем он имеет отношения. В исследованиях известного ученого в области межличностных отношений А.А. Бодалева, мы находим подтверждение данных идей, однако исследователь, в отличие от своих коллег склонен утверждать, что предназначение общения заключается не только во взаимодействии его участников между собой, но и в воздействии
Библиографический список
друг на друга и одновременно самовоздействии [13]. Мы, в свою очередь, считаем данное мнение вполне обоснованным, так как в процессе общения люди не только обмениваются информацией, но и эмоционально влияют друг на друга и, очевидно, на самих себя.
Подводя итог исследованиям феномена коммуникативной компетентности в педагогике, констатируем, что формирование коммуникативной компетентности наиболее продуктивно будет реализовываться самостоятельно обучающимися в соответствии с личностной направленностью при организации совместной деятельности с другими обучающимися и при уместном педагогическом сопровождении.
1. Петрушин С.В. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении. Диссертация ... кандидата психологических наук. Казань, 1995.
2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Москва: Просвещение, 2008.
3. Асмолов А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека. Москва: Смысл, 2007.
4. Щербакова Т.Н., Кладько А.И. Коммуникативная компетентность педагога как профессиональный ресурс. Государственное и муниципальное управление. Учёные записки СКАГС. Москва: РАНХиГС, 2014; 4: 199 - 204.
5. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. Москва: Смысл, 2005.
6. Хокинг С., Млодинов Л. Высший замысел. Перевод М. Кононова. Санкт-Петербург: Амфора, 2013.
7. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Диссертация ... доктора психологических наук. Ленинград, 1990.
8. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: текст лекций. Свердловск: Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького, 1990.
9. Маслова Н.В. Ноосферное образование. Как превратить обучение в естественное познание мира. Москва: Концептуал, 2017.
10. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. Москва: Аспект Пресс, 2017.
11. Александрова Е.А., Кузнецова К.С. Как формировать эмоциональный интеллект школьника. Москва: Сентябрь, 2018.
12. Савенков А.И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей. Москва: Национальный книжный центр, 2015.
13. Бодалев А.А. Общение как предмет междисциплинарного изучения. Психологический журнал. Москва: Российская академия наук. 2009; Т. 30, № 2: 129 - 133.
References
1. Petrushin S.V. Social'no-psihologicheskij trening v mnogochislennoj gruppe kak sredstvo razvitiya kompetentnosti v obschenii. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Kazan', 1995.
2. Asmolov A.G. Kakproektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli. Moskva: Prosveschenie, 2008.
3. Asmolov A.G. Psihologiya lichnosti: Kul'turno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka. Moskva: Smysl, 2007.
4. Scherbakova T.N., Klad'ko A.I. Kommunikativnaya kompetentnost' pedagoga kak professional^ resurs. Gosudarstvennoe imunicipal'noe upravlenie. Uchenye zapiski SKAGS. Moskva: RANHiGS, 2014; 4: 199 - 204.
5. Kabrin V.I. Kommunikativnyjmir itranskommunikativnyjpotencialzhiznilichnosti: teoriya, metody, issledovaniya. Moskva: Smysl, 2005.
6. Hoking S., Mlodinov L. Vysshijzamysel. Perevod M. Kononova. Sankt-Peterburg: Amfora, 2013.
7. Emel'yanov Yu.N. Teoriya formirovaniya ipraktika sovershenstvovaniya kommunikativnojkompetentnosti. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Leningrad, 1990.
8. Semenov V.D. Pedagogicheskijprocess: social'no-pedagogicheskij aspekt: tekst lekcij. Sverdlovsk: Ural. gos. un-t im. A.M. Gor'kogo, 1990.
9. Maslova N.V. Noosfernoe obrazovanie. Kakprevratit' obuchenie v estestvennoe poznanie mira. Moskva: Konceptual, 2017.
10. Andreeva G.M. Social'naya psihologiya: Uchebnik dlya vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Aspekt Press, 2017.
11. Aleksandrova E.A., Kuznecova K.S. Kakformirovat' 'emocional'nyjintellektshkol'nika. Moskva: Sentyabr', 2018.
12. Savenkov A.I. Razvitie 'emocional'nogo intellekta i social'noj kompetentnosti u detej. Moskva: Nacional'nyj knizhnyj centr, 2015.
13. Bodalev A.A. Obschenie kak predmet mezhdisciplinarnogo izucheniya. Psihologicheskij zhurnal. Moskva: Rossijskaya akademiya nauk. 2009; T. 30, № 2: 129 - 133.
Статья поступила в редакцию 13.11.18
УДК 37
Ovezova U.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Wagner M-N.L., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
PRIORITY DIRECTIONS OF INTERNATIONAL ACTIVITIES OF A MODERN UNIVERSITY IN THE CONTEXT OF INTERNATIONALIZATION OF EDUCATION.
The international cooperation of a university at the present stage is aimed at gradual integration into the global and scientific community. The educational policies and strategies of the leading countries of the world are increasingly defining the internationalization of the educational environment as an integral component of the integration of the country's education in the global educational environment. The purpose of the article is to analyze the main tasks and directions of the international activities of a higher educational institution in the context of internationalization; clarification of its features in terms of diversification of funding sources; elaboration of recommendations for improving the efficiency of managing international activities in the context of innovative development.
Key words: internationalization of education, international academic cooperation, international activities of university, fundraising.
У.А. Овезова, канд. ист. наук, доц. каф. иностранных языков, Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: [email protected] М-НЛ Вагнер, канд. ист. наук, доц. каф. иностранных языков, Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Международное сотрудничество университета на современном этапе направлено на постепенную интеграцию в мировое и научное сообщество. Образовательные политики и стратегии ведущих государств мира все чаще определяют интернационализацию образовательной среды как неотъемлемый компонент интеграции образования страны в мировое общеобразовательное пространство. Целью статьи является анализ основных задач и направлений международной деятельности высшего учебного заведения в контексте интернационализации; выяснение её особенностей в условиях диверсификации источников финансирования; выработка рекомендаций по повышению эффективности управления международной деятельностью в условиях инновационного развития.
Ключевые слова: интернационализация образования, международное академическое сотрудничество, международная деятельность вуза, фандрейзинг.
