CC BY
113
УДК 371 ББК 74.204.3 Р 44
Л.П. Реутова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и технологий начального и дошкольного образования Армавирского государственного педагогического университета; E-mail: [email protected]
Ф.П. Хакунова
Доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
В.М. Гребенникова
Доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета; E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ, КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье предлагается авторский подход к выделению и описанию структурных компонентов, критериев и уровней сформированности коммуникативной деятельности учащихся основного общего образования. Статья раскрывает коммуникативную компетентность как полиструктурную систему, описывает ее подсистемные компоненты, аргументирует их взаимосвязь и единство. Выделенные в статье критерии и уровни сформированности коммуникативной деятельности учащихся не противоречат требованиям ФгОС ОО и уже существующей концепции формирования универсальных учебных действий школьников начального образования, содержание и наполняемость их расширяет научное знание педагога.
Ключевые слова: ФгОС ООО, коммуникативная компетентность, подсистема коммуникативной компетентности, коммуникативная деятельность, структурные компоненты, критерии, уровни коммуникативной деятельности.
L.P. Reutova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy and Technologies of Primary and Preschool Education, the Armavir State Pedagogical University; E-mail: [email protected]
F.P. Khakunova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of Faculty of Pedagogy and Psychology, the Adyghe State University; E-mail: [email protected]
V.M. Grebennikova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of Faculty of Pedagogy, Psychology and Communicativistics of the Kuban State University; E-mail: [email protected]
STRUCTURAL COMPONENTS, CRITERIA AND LEVELS OF COMMUNICATIVE ACTIVITY OF PUPILS OF THE MAIN GENERAL EDUCATION
Abstract. In the paper, the authors offer new approach for distinguishing and describing structural components, criteria and levels of communicative activity of pupils of the main general education. The paper discloses communicative competence as multistructural system, describes its subsystem components, and reasons their interrelation and unity. The allocated criteria and levels of communicative activity of pupils do not contradict requirements of FGOS OO and already existing concept of universal educational actions of school students of primary education. Their contents and fullness expand scientific knowledge of the teacher.
Keywords: FGOS OO, communicative competence, subsystem of communicative competence, communicative activity, structural components, criteria, levels of communicative activity.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования. Данный стандарт наметил, но не предложил пути формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов общего образования [13].
Существующая концепция формирования универсальных учебных действий для начального образования является для учителя основного общего образования ориентиром в достижении метапредметных результатов школьников [12].
Концепция формирования универсальных учебных действий и системно-деятельностный подход, формой проявления которого является компетентностный подход, нацелены на формирование коммуникативной компетентности и деятельности учащихся основного общего образования.
Коммуникативная компетентность состоит из множества подсистем: языковой, социолингвистической, дискуссионной, речевой, информационной, социокультурной, социальной, которые имеют собственные оригинальные структуры и интегрируются в общую систему.
Перечислим подсистемы коммуникативной компетентности. Языковая компетенция - это способность владения языковым материалом для его использования в речевых высказываниях; социолингвистическая компетенция -способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения; дискуссионная компетенция - способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований; речевая компетенция - способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха и порождать речевое высказывание; информационная компетенция - способность ориентироваться в различных источниках информации и использовать их в учебной деятельности; социокультурная компетенция -степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка; социальная компетенция -способность и готовность к взаимодействию и общению (интерактивный аспект обучения).
Таким образом, под «коммуникативной компетентностью» мы понимаем полиструктурную систему, состоящую из множества разных компонентов, отличающихся своим функциональным назначением, сложностью внутренней
структуры, но представляющую собой единое целое.
Коммуникативная компетентность является метапредметным результатом освоения основной образовательной программы основного общего образования, обеспечивает формирование и развитие коммуникативной деятельности субъектов образовательного процесса и приводит к проявлению интеллектуальных, познавательных, творческих и коммуникативных способностей, соблюдению этикетных норм, умению социально взаимодействовать.
В настоящее время накоплен значительный теоретический материал, отражающий различные подходы к структуре коммуникативной деятельности учащихся, однако в современной научно-исследовательской практике нет единого мнения по данному вопросу.
Психологический анализ коммуникативной деятельности помог определить его базовые компоненты: поведенческий, эмотивный (эмоциональный), познавательный и личностный.
Поведенческий компонент - это организация коммуникации. Данный компонент включает следующие способности учащихся: осознавать свое поведение в коллективе; управлять поведением своим и партнеров; следовать адекватным формам поведения; располагать к себе собеседников, критично относиться к собственным действиям и результатам общения; правильно оценивать замечания собеседников; заинтересовать их своим мнением и принять авторскую точку зрения; аргументировать собственную позицию; сравнивать и принимать различные точки зрения; самостоятельно проявлять инициативу, стремиться к успеху, к самовыражению, самоактуализации через различные лексические средства в монологической и диалогической речи; выстраивать продуктивное взаимодействие; разрешать конфликтные ситуации. Таким
образом, поведенческий компонент объединяет элементы «коммуникативного поведения», доступные наблюдению коммуникативные действия, осуществляемые в ходе межличностного общения: мимику, жесты, пантомимику, локомоции, речь, а также тактику поведения в различных ситуациях и т.п.
Эмотивный компонент включает следующие способности учащихся: держаться спокойно и уверенно; управлять своим эмоциональным состоянием; с помощью речи, мимики или жеста выражать свое отношение к происходящему; регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения; сдерживаться в ситуации конфликта; эмоционально сопереживать; устанавливать рабочие отношения. Этот компонент главным образом связан со способностями к сопереживанию, эмпатии. Определяющим этого компонента также являются особенности эмоциональной сферы общения субъектов образовательного процесса и влияющий на нее характер самооценки.
Познавательный компонент включает область коммуникативного знания: представление о нормах и правилах эффективного общения, определение собственных коммуникативных проблем в ходе взаимодействия с собеседниками; ориентацию в ситуации общения; четкое выражение своих мыслей; формулирование вопросов; планирование внешней речи.
По определению А.А. Леонтьева, это особенности перцептивной сферы, характер познавательных тактик и стратегий, индивидуальных «ограничений» в межличностном познании и понимании, совокупность представлений об общении, знаний его закономерностей и т.д. [5]. Таким образом, содержание познавательного компонента - это совокупность процессов восприятия и понимания, «свобода от стереотипов в оценке других людей», «осознание нравственных аспектов
общения», рефлексивные способности и другие характеристики.
Наиболее сложный компонент коммуникативной деятельности — личностный, где речь идет о совокупности нравственных, ценностно-смысловых установок и потребностно-мотивационных образований личности в отношении общения людей. О содержании и структуре личностных результатов мы писали раньше [10].
Выделенные структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему коммуникативной деятельности учащихся основного общего образования.
Авторы концепции формирования универсальных учебных действий предлагают рассмотреть коммуникацию как многоаспектное явление: коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности); коммуникация как кооперация (содержательное ядро - согласование усилий по достижению общей цели); коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям) [1].
На наш взгляд, такой подход может лечь в основу определения критериев сформированности коммуникативной деятельности учащихся основного общего образования.
Определение критериев сфор-мированности коммуникативной деятельности учащихся является сегодня одной из неоднозначных задач педагогического исследования этой проблемы. Выделенные критерии дают возможность получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии коммуникативной деятельности учащихся.
Коммуникация как взаимодействие включает следующие показатели: обмен информацией с партнером; дифференциация групп
коммуникативных задач: описание, объяснение, доказательство и убеждение; осуществление рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности при решении коммуникативных задач; рассуждение, обобщение, выводы, вскрытие причинно-следственных связей, формулирование доказательств, споры при решении коммуникативных задач; творческое мышление и управление своей речемыслитель-ной деятельностью.
Рассматривая коммуникацию как кооперацию, выделяются такие показатели: согласование усилий для достижения целей; осуществление совместной деятельности субъектов образовательного процесса; взаимодействие с группой сверстников; сотрудничество; установление дружеских контактов; сохранение доброжелательных отношений друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в ситуациях конфликта интересов.
Коммуникация как условие ин-териоризации включает следующие показатели: использование языковых единиц в соответствии с ситуациями общения; понимание и достижение связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований; понимание текста, предъявляемого зрительно и со слуха, и порождение речевого высказывания; ориентировка в различных источниках информации и использование их в учебной деятельности; знакомство с социокультурным контекстом функционирования языка [1].
Сформулированные критерии и показатели представляют собой некий эталон, по которому мы можем судить о степени развития коммуникативной деятельности учащихся основного общего образования, о его готовности к выполнению этой деятельности. Критерии служат исходным моментом для выявления уровней сформированности коммуникативной деятельности
учащихся: оптимальный, допустимый, критический [9].
Оптимальный уровень характеризуется высокой мотивацией к общению, устойчивой позицией, определяющей поведение школьника во всех речевых ситуациях (в том числе и конфликтных). Коммуникативно-речевые знания учащихся систематизированы и органически включаются в систему их убеждений. Школьники этого уровня имеют четкое, осознанное представление о нормах и правилах эффективного общения; быстро определяют собственные коммуникативные проблемы в ходе взаимодействия с собеседниками; четко определяют цели каждого речевого действия; ясно выражают свои мысли; правильно формулируют вопросы; грамотно строят монологические и диалогические высказывания; всегда управляют своим эмоциональным состоянием. Кроме того, обучающиеся оптимального уровня всегда находят способы решения любой задачи, приходя к компромиссу в неоднозначных и спорных ситуациях; они сдержаны в ситуации конфликта и умеют устанавливать рабочие отношения. Учащиеся понимают возможность различных позиций и точек зрения, уважают иную точку зрения; умело обосновывают собственное мнение; управляют собственным поведением в ходе речевой ситуации; выбирают адекватные формы поведения в зависимости от речевой ситуации; стремятся к самовыражению, самоактуализации через различные лексические средства в монологической и диалогической речи; инициативны в организации совместного действия; способны на осуществление взаимного контроля и помощи, регулируют собственную деятельность.
Школьники с оптимальным показателем коммуникативной деятельности готовы следовать своим принципам в общении и в повседневной жизни. У них доминируют
мотивы, свидетельствующие о желании вступать в контакт с окружающими; они ощущают постоянную потребность в общении, проявляют повышенный интерес к общению; всегда удовлетворены собственным выбором.
Допустимый уровень характеризуется тем, что школьники мотивированы к общению, но не всегда у них есть желание общаться; не всегда устойчива позиция, определяющая поведение школьника во всех речевых ситуациях (в том числе и конфликтных). Коммуникативно-речевые знания учащихся носят описательно-констатирующий характер и не входят в сферу их убеждений, хотя они имеют представление о нормах и правилах эффективного общения. Обучающие -ся этого уровня не всегда видят и признают собственные коммуникативные проблемы в ходе взаимодействия с собеседниками и поэтому не всегда достигают конечной цели. Они умеют строить монологические и диалогические высказывания; стараются управлять своим эмоциональным состоянием, но не всегда находят способы решения любой задачи, иногда не приходят к компромиссу в неоднозначных и спорных ситуациях; стараются быть сдержанными в ситуации конфликта, умеют устанавливать рабочие отношения и понимают возможность различных позиций и точек зрения, но не всегда их принимают; уважают иную точку зрения; обосновывают собственное мнение; выбирают адекватные формы поведения в зависимости от речевой ситуации; используют различные лексические средства в монологической и диалогической речи.
Школьники с допустимым уровнем коммуникативной деятельности готовы следовать своим принципам в общении и в повседневной жизни, но иногда проявляют безразличие ко всему окружающему. У них присутствуют мотивы, свидетельствующие о желании вступать
в контакт с окружающими, но все зависит от их настроения и психологического комфорта; иногда они не хотят общаться, сомневаются в правильности собственного выбора.
Критический уровень характеризуется безразличным отношением к коммуникативно-речевым знаниям, вследствие чего это знание очень слабое, не систематизированное, поверхностное, отсутствует мотивация к общению. Взгляды неустойчивы, носят
ситуативный характер, сложившееся мнение не подкрепляется действием. У школьников не сформирована система ценностных ориентаций на коммуникативную деятельность, у них доминируют мотивы, не содержащие коммуникативной направленности. Данный уровень характеризуется отсутствием проявления активности в коммуникативной деятельности и низкой самооценкой и собственной удовлетворенностью.
Примечания:
1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 5-12.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
3. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М., 2008.
5. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.
6. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.
7. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1984.
8. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. № 5.
9. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: дис. ... д-ра пед. наук. Майкоп, 2006. 390 с.
10. Реутова Л.П., Хакунова Ф.П. Концепция формирования личностных результатов школьников в условиях реализации нового ФгОС ООО // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. Майкоп: Изд-во АГУ, 2016. Вып. 1. С. 52-59.
11. Рябова М.В. Межкультурная коммуникация как совокупность механизмов столкновения культур // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2010. № 3(7). С. 134-136.
12. Петьков В.А., Реутова Л.П. Концептуальные основы развития УУД младших школьников // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. Майкоп: Изд-во АГУ, 2014. Вып. 2. С. 50-56.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2012.
14. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособие. М., 2001.
15. Хакунова Ф.П. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего педагога // Инновационный подход к совершенствованию воспитательной работы в учреждениях образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. КЧР, Нижний Архыз, 2010. С. 139-144.
References:
1. Asmolov A.G. Strategy of social and cultural modernization of education: on the way to overcoming the crisis of identity and building a civil society // Problems of Education. 2008. No. 3. P. 5-12.
2. Davydov V.V. Theory of developmental education. M.: INTOR, 1996. 544 pp.
3. Kagan M.S. The world of communication: the problem of intersubjective relations. M.: Politizdat, 1988. 319 pp.
4. How to design universal educational activities at elementary school, from action to thought: a guide for teachers / ed. by A.G. Asmolov. M., 2008.
5. Leontyev A.A. Psychology of communication. M., 1999.
6. Lyaudis V.Ya. The structure of a productive educational interaction // Psychological and pedagogical problems of interaction between teachers and students. M., 1980.
7. Lyaudis V.Ya. Productive joint activity of the teacher with students as a method of formation of the person // Active methods of training to pedagogical dialogue and its optimization. M., 1984.
8. Rubtsov V.V. Joint educational activities in the context of social interaction and education // Problems of Psychology. 1998. No. 5.
9. Reutova L.P. The system of formation and development of teacher's professional and pedagogical outlook: Diss. for the Dr. of Pedagogy degree. Maikop, 2006. 390 pp.
10. Reutova L.P., Khakunova F.P. The concept of formation of school students' personal results in the conditions of implementation of the new federal state educational standart of the main general education // Bulletin of Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. Maikop: ASU publishing house, 2016. Iss. 1. P. 52-59.
11. Ryabova M.V. Intercultural communication as a set of mechanisms of cultural collision // Philology. Questions of theory and practice. Tambov: Gramota, 2010. No. 3 (7). P. 139-144.
12. Petkov V.A., Reutova L.P. Conceptual bases of development of universal educational activities of junior schoolchildren // Bulletin of Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. Maikop: ASU publishing house, 2014. Vol. 2, P. 50-56.
13. The Federal state educational standard of basic general education. M. 2012.
14. Fopel K. How to teach children to cooperate? Psychological games and exercises: a practical guide. M., 2001.
15. Khakunova F.P. Competence approach in the training of a future teacher // Innovative approach to improving educational work in educational institutions: Proceedings of the international scient. and pract. conf. KChR, Nizhny Arkhyz, 2010, P. 139-144.
