CC BY
34
третью группу 20 человек, что составляет 13,3 %. Таким образом, самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной - группа с несформировавшимся синдромом.
Анализ особенностей развития синдрома «профессиональное выгорание» в группах испытуемых с различным стажем педагогической деятельности, позволил сделать вывод о том, что фазы выгорания имеют различный уровень развития.
Фаза напряжения сформирована у большинства педагогов со стажем от 6 до 10 лет (67,3 %). У части испытуемых (12,5 % - со стажем до 5 лет и 14,5 % - более 10 лет), данная фаза находится на стадии формирования. И у незначительного количества испытуемых она не сформирована.
В фазе напряжения во всех трех группах доминирует симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» (соответственно 73,2%), это означает, что педагоги этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений «выгорания».
Особенностью развития синдрома «профессиональное выгорание» в группе испытуемых со стажем от 6 - 10 лет является то, что в качестве доминирующей фазы синдрома, после фазы напряжения, выступает фаза резистенции, отражающая степень сопротивления нарастающему стрессу. Кроме того, в группе со стажем от 6 до 10 лет все фазы синдрома проявляются в большей степени.
Синдром эмоционального выгорания развивается не в результате длительной профессиональной деятельности. Выраженность фаз эмоционального выгорания носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и
профессиональных кризисов педагога и личностных характеристик.
Проведенное исследование позволяет получить информацию об основных проявлениях симптомов эмоционального выгорания, своевременная коррекция которых обеспечит устранение синдрома «эмоционального выгорания» педагогов, тем самым решится вопрос их здоровьесберегающих ресурсов.
Тем не менее, можно попытаться предпринять профилактические шаги, которые предотвратят, ослабят или исключат данный феномен. Большая роль в борьбе с синдромом эмоционального выгорания принадлежит самому педагогу. Одним из способов профилактики эмоционального выгорания является повышение психологической культуры педагога и забота о своем психологическом здоровье.
Итак, эмоциональное выгорание негативно влияет на профессиональную успешность и межличностные отношения педагогов. Следовательно, важно проводить работу по диагностике и профилактике возникновения данного явления. Существует несколько путей профилактики по данной проблеме. Во-первых, информирование педагогов о возможности и причинах возникновения эмоционального выгорания. Во-вторых, привлечение педагогов к участию в тренингах личностного роста, совершенствования коммуникативных способностей, повышение культуры эмоциональной сферы. В-третьих, необходимо повышать уровень профессиональной компетентности, препятствовать развитию ригидности мышления.
При правильно организованной и систематической работе по профилактике возникновения эмоционального выгорания среди работников системы образования можно рассчитывать на повышение эффективности профессиональной деятельности и личностной успешности каждого конкретного педагога.
Bibliography
1. Kolmogorova, L.S. Tradition of cultural-historical theory and the emergence of psychological culture of personality // Psychological health and psychological culture of personality. - Barnaul, 2005.
2. Vodopyanova, N.E., Starchenkova E.S. mental "burnout" and the quality of life / N.E. Vodopyanova, E.S. Starchenkova; Ed. LA Korostyleva. -SPb., 2005.
3. Orel, V.E. phenomenon of "burnout" in foreign psychology. Empirical studies: a tutorial. - St.Petersburg: Prime EVROZNAK, 2006.
4. Ronginskaya, T.I. burnout syndrome in the social professions // Psychological Journal. - 2002. - T. 23. - № 3.
5. Maslach, C. The Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA / C. Maslach, S.E. Jackson: Consulting Psychologists Press, 1996.
6. Burish, M. Burnout-Sundrom-Theorie der innern Erschopfung. - Berlin, 1993.
7. Formanyuk, T.V. Syndrome of "burnout" as an indicator of teachers' professional maladjustment // Questions of psychology. - 1994. - № 6.
8. Vodopyanova, N.E. burnout syndrome: diagnosis and prevention: a manual. - St.Petersburg: Peter, 2005.
9. "Psychological health and psychological culture in education», III - I-Russia scientific-practical conference (2008, Barnaul). Ill-rd All-Russia scientific-practical conference "Psychological health and psychological culture in education", 23-24 October 2008: [Dedicated to the 75 th anniversary of Belarusian State Pedagogical University: Materials] / otv.redaktor Kolmogorov L.S. - Barnaul: State Pedagogical University, 2008.
10. Boiko, V.V. Energy of emotions in communication: a look at yourself and others: a training manual. - Moscow: Nauka, 1996.
Article Submitted 22.12.10
УДК 373.1
С.А. Боргояков, д-р пед. наук, проф. Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан;
О.Ю. Чаптыкова, ассистент каф. химии Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, E-mail: ochaptykova@mail.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ХАКАСИИ
В статье представлены основные методологические проблемы развития современной национальной школы Республики Хакасия, выделены задачи и ориентиры ее развития, требующие изменений в организации учебпо-воспитательпого процесса национальной школы, с опорой на национальную культуру и идеи народной педагогики, представлены принципы реализации этнокультурного компонента содержания образования в национальной школе Хакасии.
Ключевые слова: региональный компонент содержания образования, национальная школа, национальное образование, воспитательный идеал, культурно-образовательное пространство, национальная культура, народная педагогика.
Модернизационные процессы, происходящие в системе на РФ «Об образовании», неоднозначно отражаются на разви-отечественного образования после введения в 1992 году Зако- тии национальной школы, как в стране целом, так и в ее от-
дельных субъектах. Закон, направленный на удовлетворение образовательных потребностей этносов Российской Федерации, с одной стороны, гарантировал получение общего образования на родном языке в объеме основного; с другой стороны, он фактически превратил существовавшую раннее категорию национальной школы в обычную школу, отличающуюся правом обучать детей на родном языке или включать его в учебный план в качестве учебного предмета. Если до начала 90-х годов прошлого века национальная школа в системе российского образования функционировала как самостоятельный тип учебного заведения, то с подписанием Федеративного договора (1992 г.) и принятием Закона РФ «Об образовании» национальные (этнические) проблемы образования были полностью переданы на уровень субъектов РФ, и такая школа стала обозначаться как школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения. Особые потребности и интересы в образовании конкретных этносов РФ с учетом культурно-исторических особенностей их развития стали удовлетворяться через региональный (национальнорегиональный) компонент государственных образовательных стандартов (ГОС). Разработка теоретико-методологических основ развития национальной школы и содержания национально-регионального (этноориентированного) компонента ГОС общего образования стала зоной ответственности самих регионов. В результате до утверждения Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации (2006 г.) общие теоретико-методические основы разработки содержания национально-регионального компонента ГОС общеобразовательных школ на федеральном уровне так и не были определены.
Как показал пятнадцатилетний опыт реализации различными этносами РФ своих образовательных потребностей, эффективность проектирования национально-региональных систем образования определяется не только формальным правом регионов брать на себя ответственность за решение этой проблемы, но и осознанием и адекватной формулировкой местным сообществом социального заказа системе образования, готовностью научно-педагогической общественности к реализации инновационных технологий в области национального образования. В некоторых регионах страны, в том числе и в Хакасии, в силу особенностей их социальноэкономического развития, научно-педагогическая общественность оказалась неподготовленной к разработке концептуальных основ регионального (этноориентированного) компонента содержания образования, позволяющего без издержек обеспечить воспитание и обучение подрастающего поколения. В итоге разработанные в этот период в субъектах РФ модели национальной школы имели различные уровни теоретикометодологической обоснованности [1].
Проектирование развития региональных систем образования требует учета ряда специфических противоречий, например, между желанием этносов к возвращению к этническим ценностям, укреплению связи с истоками национальной культуры и одновременным стремлением сохранить свою включенность в общероссийский и мировой цивилизационный процесс. Некачественное научное обеспечение сопряженного взаимодействия, а также субординации национальнорегионального и федерального компонентов ГОС общего образования в условиях «парада суверенитетов» привели к возникновению целого ряда концепций развития национальной школы, которые рассматривали ее исключительно или преимущественно как инструмент реализации потребностей и интересов этноса, недооценивая интересы государства или личности. Автономный компонентный принцип структурирования содержания образования в условиях отсутствия общероссийского воспитательного идеала поставил под угрозу единство образовательного пространства страны [2].
Анализ образовательной среды национальной школы Республики Хакасия показывает, что инновационная практика общеобразовательных школ имеет некоторую стихийность и
недостаточную социальную и научную обоснованность. В разработанных программах развития школ нет системной и комплексной стратегии реализации национального образования. Разработка нового содержания образования и введение этноориентированных курсов и дисциплин чаще всего имеют локальный характер, что ведет к увеличению в содержании образования второстепенной информации без принципиальной переориентации на методологический, теоретикопознавательный подход к деятельности и учителя, и ученика. В лучшем случае такой подход приводит к акцентированию обучения на необходимости формирования и развития этнокультурных ценностей учащихся.
В этой ситуации с переходом системы образования России на новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), предусматривающих инвариантный и вариативный компоненты содержания образования (при отсутствии в них национально-регионального компонента), проблема концептуального обоснования программ развития региональных систем образования, а также общеобразовательных программ образовательных учреждений с этнокультурным компонентом приобретает еще большую актуальность
[3].
Объективный взгляд на предыдущий этап развития национального образования в стране позволяет предположить, что с введением в действие норм этого закона, задачи развития национально ориентированной школы из зоны ответственности федеральных органов власти полностью перейдут к региональным структурам, что повлечет за собой включение в учебные планы некоторого минимального набора дисциплин без теоретико-методологического обоснования сопряжения содержания этноориентированных курсов вариативной части с обязательным (федеральным) компонентом. В условиях использования в российской школе ЕГЭ как формы и способа выявления результатов освоения основных образовательных программ, надеяться на активную роль участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) в разработке этнокультурного компонента содержания образования не приходится. Необходимость эффективного решения вопросов развития национальной школы важно не только с точки зрения обеспечения образовательных потребностей конкретного этноса в гармоничном и устойчивом развитии, но и сплочения полиэтнического российского общества в целом.
Сегодня при проектировании региональных систем образования и программ развития национальной школы можно опереться на ряд теоретических подходов отечественных ученых (М.Н. Кузьмин, В.К. Шаповалов, В.И. Матис [1; 4; 5]), а также на предложенную Министерством образования и науки РФ Концепцию национальной образовательной политики Российской Федерации (одобрена приказом Министерства образования и науки РФ от 3 августа 2006 г. № 201) [6], обосновывающих общие цели, принципы и задачи, стоящие перед учреждениями, реализующими общеобразовательные программы с этнокультурным (региональным) компонентом.
Традиционно при разработке программ развития основной проблемой национальной школы считается проблема обучения родному языку. Однако вопрос должен ставиться шире - изучение национальной культуры должно являться системообразующим фактором, определяющим организацию учебно-воспитательного процесса в национальной школе. По утверждениям М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, М.С. Когана, Д.С. Лихачева, отчуждение человека от национальной культуры и взращивание в нем «посторонности» равносильно отторжению личности человека, а обезличенный человек не способен создавать духовные ценности. В осознании принадлежности к своей национальной культуре находятся корни духовности, нравственности, гражданственности и самобытности личности, поэтому речь должна идти о воспитании человека национальной культуры. Это требует решения сложной совокупности проблем при проектировании «дерева целей» деятельности школы и разработке соответствующего
содержания, диалога и сопряжения этнического содержания с общероссийскими и общечеловеческими ценностями в интересах формирования и развития личности школьника как носителя национальной культуры.
Одновременно с этим профилизация обучения в современной школе актуализирует необходимость создания условий для формирования у учащихся индивидуального образовательного запроса, личностной потребности во взвешенном выборе направления продолжения образования, готовности к последующей самореализации в избранном образовательном профиле и профессиональной самоидентификации в новых экономических и социокультурных условиях.
Реализация моделей профильного обучения, внедрение элективных курсов вариативной части учебного плана должны быть ориентированы не только на «углубление» образовательных и предметных областей, формирование этнической культуры и соответствие разнообразным интересам учащихся, но в большей степени направлены на развитие общей культуры и общеучебных знаний и умений (методологической культуры), развитие и формирование тех качеств выпускника общеобразовательной школы, которые способствуют его самоопределению, саморазвитию, готовности к самореализации в современном обществе и позволяют ему быть достойным представителем своего народа.
Реализация этих целей возможна путем постановки соответствующих задач, конкретизации и детализации общей цели на каждой ступени общего образования, по учебным предметам, а также в системе дополнительного образования.
В структурировании содержания этнокультурного компонента основополагающей является социокультурная модель выпускника общеобразовательной школы, дающая четкое представление об ее образовательной цели, при этом включение регионоведческого материала в учебные планы общеобразовательных учреждений не является самоцелью.
Образ выпускника школы, как и набор входящих в данный образ личностных качеств, играет роль ориентира при проектировании различных сторон образовательного процесса. Выявленные качества личности учащегося служат целевой и структурной основой конструирования содержания общего образования, учебного плана, учебных программ, учебников и других образовательных средств.
Необходимые критерии отбора и организации содержания образования как в рамках инвариантного, так и вариативного компонентов обеспечивают введение в систему национального образования воспитательного идеала: свободной и ответственной, толерантной, активной, развитой и здоровой личности, обладающей современной картиной мира и адекватной системой жизненных ориентиров, ценностей и целей, присущих гражданскому обществу.
М.Н. Кузьмин отмечает, что в педагогической литературе практически исчезает из употребления категория воспитательного идеала. Возможно, это своего рода реакция на многолетнюю монополию формулы «всесторонне (и/или гармонически) развитой личности», лишенной социально- и культурно-исторических детерминант и удобной для «всех времен и народов». Вместе с тем, исследователь заключает, что присутствие этой единой, высокого уровня обобщения категории в теоретическом поле педагогики представляется абсолютно необходимым: именно она благодаря своей целостности и одновременно универсальности, критериальной идентичности и типологической сопоставимости дает возможность целостно охарактеризовать педагогические цели образовательных систем в новое время в их динамичном развитии [7]. Наличие воспитательного идеала задает компонентам содержания образования «общую философию», общий вектор развития.
Одним из центральных детерминант разработки содержания образования школьника является формирование и развитие качеств, соответствующих инвариантным компонентам структуры деятельности. Это формирование познавательной, нравственной, трудовой, эстетической, коммуникативной и
физической культуры. Эти качества личности выпускника сегодня развиваются преимущественно через дисциплины федерального блока.
Перечисленные базовые компоненты культуры необходимо дополнить теми качествами развивающейся личности, которые должны формироваться, развиваться за счет дисциплин вариативного компонента ГОС (ФГОС), в том числе и этнокультурного. Исходя из этого, к вышеперечисленным качествам личности, по нашим представлениям, необходимо добавить формирование этнокультуры и экологической культуры.
Одним из основных принципов построения учебновоспитательного процесса современной национальной школы является диалектическое единство трех начал, национального, межнационального и общемирового, которое позволяет школьнику почувствовать себя представителем своего народа, гражданином своей страны, субъектом мировой цивилизации.
Социально-культурная среда национальной школы должна быть насыщена духовно-нравственными образами и символами, представленными в национальной культуре. Специфика данного процесса состоит в том, что он осуществляется опосредованно через создание культурно-образовательного пространства школы и включение учащихся в различные формы социокультурной деятельности.
Культурно-образовательное пространство - это содержательно-смысловой континуум, способствующий включению личности в ценностно-смысловой мир культуры, сохранению социальной целостности и личностной самореализации. В социально-педагогическом плане это совокупность условий и возможностей развития человека, целенаправленно создаваемых различными субъектами педагогического процесса и формируемых социально-культурной средой жизнедеятельности личности [8].
Другим принципом, регулирующим деятельность современной национальной школы, должен быть диалог культур. Только диалогу посилен принцип соблюдения человеческого достоинства людей, различных культурных ориентаций и убеждений. Через диалог в процессе понимания других осуществляется понимание культурой себя самой. Диалог актуализирует потребность культуры выйти за свои границы, включить в самосознание человека другой культуры, с другой картиной мира и другими жизненными смыслами. По мнению М.М. Бахтина, культура по своей природе вообще, а современная культура в частности, обнаруживает это наиболее ярко, несет в себе энергию в силу диалога, благодаря которому актуализируются любые смыслы культуры, и представитель любой культуры формирует себя как личность [9].
Понимание и принятие национальных ценностей личностью открывает ей доступ к сокровищнице общечеловеческих культурных ценностей, ибо каждая культура уникальна, самобытна и в то же время - универсальна. В связи с этим, вполне естественно, для обоснования структуры содержания общего образования и ее реализации необходим учет ряда положений, предложенных этнопедагогикой и этнопсихологией, традиционной культурой воспитания.
Традиционная педагогическая культура хакасов веками накапливала опыт воспитания подрастающих поколений, который непосредственно выводился из реальной жизни. В свою очередь, вся жизнь народа была тесно связана с окружающей природой, что предопределило влияние последней на развитие общества вообще и воспитательные процессы в частности.
Хакасская народная педагогика - это квинтэссенция огромного педагогического опыта, выработанного на протяжении многих веков. Педагогические идеи и традиции народа отражают идеалы, воззрения, представления о человеке, семье, детях, о воспитании порастающего поколения, демонстрируют связь между прошлым и настоящим.
Исследователи, изучая педагогику народностей Сибири, в том числе, хакасского народа, отмечают нравственный идеал народа, на что было ориентировано традиционное воспитание.
Таким идеалом представлена личность, обладающая высокой нравственностью, способная к труду и готовая преодолевать жизненные препятствия [10]. Задача научного обеспечения этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса заключается в обосновании такого идеала как цели воспитания и оформлении ее в социально-педагогическую программу как органического элемента всей учебно-воспитательной практики школы, в частности, при решении задач формирования идеально нравственных качеств учащихся.
Основными принципами формирования и реализации этнокультурного компонента содержания общего образования являются:
- принцип целенаправленности, ориентирующий воспитание подрастающего поколения на нравственный идеал народа;
- принцип диалога и взаимодействия культур, позволяющий отразить гуманистические идеи в учебном материале, изучение и освоение культурных ценностей, и направленный на формирование толерантного сознания, чувства патриотизма, способствующий созданию поликультурного общества;
- принцип этнокультурной направленности, ориентированный на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и региона. Реализация данного принципа способствует освоению этнической культуры, сохранению и развитию культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания;
- принцип воспитания и обучения на родном языке, являющийся основополагающим для развития национальной школы;
- принцип природосообразности, предполагающий опору на традиционное воспитание детей в соответствии с полом, возрастом и природными задатками, ориентированный на формирование традиционных ценностей народа;
- принцип воспитания реальной жизнью, предполагающий совместную жизнь детей и взрослых, где каждый выпол-
няет отведенную ему роль, где каждый относится друг к другу с уважением, пониманием, а воспитание носит общинный характер («воспитание всем миром»);
- принцип открытости, предполагающий создание единого культурно-образовательного пространства школы путем объединения усилий субъектов образовательного процесса (педагогов, родителей, представителей этнокультурного социума, культурно-просветительных учреждений, работников высшей школы, ученых) в организации полноценной, продуманной в деталях жизнедеятельности учащихся.
Реализация указанных принципов в образовательной практике национальной школы Республики Хакасия обеспечивает личностно-ориентированную подготовку учащихся к жизни в определенном культурном пространстве, акцентирует на формировании ценностно-смысловой, нравственной основы этого процесса путем учета традиций народной педагогики, региональных особенностей культурной и социальной среды, в которой живет и развивается хакасский школьник. Направленность национального образования на общечеловеческие высоконравственные ценности и актуализация школьником своего духовного потенциала дает ему возможность:
- активно и самостоятельно осваивать духовные знания и информацию нравственного характера в контексте ее профессиональной и личностной значимости;
- ориентироваться в вопросах самоопределения на общечеловеческие ценности и руководствоваться нравственными принципами как основополагающими нормами в ситуациях выбора;
- критически оценивать свои действия и поступки сквозь призму высоких духовных качеств, гуманистических идеалов, ценностей и культурных норм;
- осваивать культурные нормы и правила и проявлять подлинную человечность, доброту и другие духовные качества в процессе своей жизнедеятельности и признавать собственную ответственность за совершаемые действия.
Bibliography
1. Kuzmin, M.N. National School of Russia in the context of public education and national policy / MN Kuzmin. - Moscow: INPO MO, 1997.
2. National School: to improve the structure and content of education, ed. M. Kuzmin. - M.: House new textbook, 2003.
3. Letter from the Department of Public Policy and regulatory frameworks in the education of the Russian Ministry of 28.04.2008 № 03-848 «On measures to ensure citizens' rights to education, taking into account the rules of the Federal Law" on December 1, 2007 № 309-r 3 "O Amendments to Certain Legislative Acts of the Russian Federation to change the concept and structure of state educational standards "// Bulletin of Education/ - 2008. - №
2.
4. Shapovalov, V.K. Ethno-cultural orientation of the Russian education: dis ... Dr. Ped. Science. - Stavropol, 1997.
5. Mathis, V.I. Theory and practice of national school in a multicultural society: dis ... Dr. Ped. Science. - Barnaul, 1999.
6. On the concept of national educational policy of the Russian Federation. Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated August 3, 2006 № 201 // Journal of Education. - 2008. - № 2.
7. Kuzmin, M.N. Man of civil society as the goal of education in a multiethnic Russian society / M.N. Kuzmin, O. Artemenko // Problems of Philosophy. - 2006 .- № 6.
8. Gatal'skiy V.D. Cultural and educational space as a socio-pedagogical system / VD Gatal'skaya // Pedagogy. - 2009. - № 3.
9. Bakhtin, M.M. The man in the world of words. - M., 1995.
10. Hovratovich, B.M. Moral ideal in the Khakas folk pedagogy. Abstract for soisk. uch. Art. Candidate ped.nauk (13.730 - Theory Pedagogy). -Novosibirsk, 1972.
Article Submitted 22.12.10
УДК 378.147
Н.Л. Кольчикова, канд. пед. наук, доц. каф. литературы Хакасского гос. Ун-та им. Н.Ф. Катанова, со-искатель, прикреплена при лаборатории проблем литературного образования в национальной школе ИОСО РАО, г. Москва,
E-mail: pollik 21. mail.ru
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОЙ И РОДНОЙ ЛИТЕРАТУР НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Диалог русской и родной культур является одним из наиболее эффективных подходов к изучению произведений родной и русской литературы учащимися национальных школ. Полноценное вживание в определенный тип культуры, участие в диалоге на уроке литературы возможны при условии понимания школьниками разных типов культуры, которые определяются национальным образом мира, географической средой, национальным складом психики, мышления. Диалог русской и родной культур совершенствует восприятие и понимание произведений как русской, так и родной литературы.
