CC BY
107
Таким идеалом представлена личность, обладающая высокой нравственностью, способная к труду и готовая преодолевать жизненные препятствия [10]. Задача научного обеспечения этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса заключается в обосновании такого идеала как цели воспитания и оформлении ее в социально-педагогическую программу как органического элемента всей учебно-воспитательной практики школы, в частности, при решении задач формирования идеально нравственных качеств учащихся.
Основными принципами формирования и реализации этнокультурного компонента содержания общего образования являются:
- принцип целенаправленности, ориентирующий воспитание подрастающего поколения на нравственный идеал народа;
- принцип диалога и взаимодействия культур, позволяющий отразить гуманистические идеи в учебном материале, изучение и освоение культурных ценностей, и направленный на формирование толерантного сознания, чувства патриотизма, способствующий созданию поликультурного общества;
- принцип этнокультурной направленности, ориентированный на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и региона. Реализация данного принципа способствует освоению этнической культуры, сохранению и развитию культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания;
- принцип воспитания и обучения на родном языке, являющийся основополагающим для развития национальной школы;
- принцип природосообразности, предполагающий опору на традиционное воспитание детей в соответствии с полом, возрастом и природными задатками, ориентированный на формирование традиционных ценностей народа;
- принцип воспитания реальной жизнью, предполагающий совместную жизнь детей и взрослых, где каждый выпол-
няет отведенную ему роль, где каждый относится друг к другу с уважением, пониманием, а воспитание носит общинный характер («воспитание всем миром»);
- принцип открытости, предполагающий создание единого культурно-образовательного пространства школы путем объединения усилий субъектов образовательного процесса (педагогов, родителей, представителей этнокультурного социума, культурно-просветительных учреждений, работников высшей школы, ученых) в организации полноценной, продуманной в деталях жизнедеятельности учащихся.
Реализация указанных принципов в образовательной практике национальной школы Республики Хакасия обеспечивает личностно-ориентированную подготовку учащихся к жизни в определенном культурном пространстве, акцентирует на формировании ценностно-смысловой, нравственной основы этого процесса путем учета традиций народной педагогики, региональных особенностей культурной и социальной среды, в которой живет и развивается хакасский школьник. Направленность национального образования на общечеловеческие высоконравственные ценности и актуализация школьником своего духовного потенциала дает ему возможность:
- активно и самостоятельно осваивать духовные знания и информацию нравственного характера в контексте ее профессиональной и личностной значимости;
- ориентироваться в вопросах самоопределения на общечеловеческие ценности и руководствоваться нравственными принципами как основополагающими нормами в ситуациях выбора;
- критически оценивать свои действия и поступки сквозь призму высоких духовных качеств, гуманистических идеалов, ценностей и культурных норм;
- осваивать культурные нормы и правила и проявлять подлинную человечность, доброту и другие духовные качества в процессе своей жизнедеятельности и признавать собственную ответственность за совершаемые действия.
Bibliography
1. Kuzmin, M.N. National School of Russia in the context of public education and national policy / MN Kuzmin. - Moscow: INPO MO, 1997.
2. National School: to improve the structure and content of education, ed. M. Kuzmin. - M.: House new textbook, 2003.
3. Letter from the Department of Public Policy and regulatory frameworks in the education of the Russian Ministry of 28.04.2008 № 03-848 «On measures to ensure citizens' rights to education, taking into account the rules of the Federal Law" on December 1, 2007 № 309-r 3 "O Amendments to Certain Legislative Acts of the Russian Federation to change the concept and structure of state educational standards "// Bulletin of Education/ - 2008. - №
2.
4. Shapovalov, V.K. Ethno-cultural orientation of the Russian education: dis ... Dr. Ped. Science. - Stavropol, 1997.
5. Mathis, V.I. Theory and practice of national school in a multicultural society: dis ... Dr. Ped. Science. - Barnaul, 1999.
6. On the concept of national educational policy of the Russian Federation. Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated August 3, 2006 № 201 // Journal of Education. - 2008. - № 2.
7. Kuzmin, M.N. Man of civil society as the goal of education in a multiethnic Russian society / M.N. Kuzmin, O. Artemenko // Problems of Philosophy. - 2006 .- № 6.
8. Gatal'skiy V.D. Cultural and educational space as a socio-pedagogical system / VD Gatal'skaya // Pedagogy. - 2009. - № 3.
9. Bakhtin, M.M. The man in the world of words. - M., 1995.
10. Hovratovich, B.M. Moral ideal in the Khakas folk pedagogy. Abstract for soisk. uch. Art. Candidate ped.nauk (13.730 - Theory Pedagogy). -Novosibirsk, 1972.
Article Submitted 22.12.10
УДК 378.147
Н.Л. Кольчикова, канд. пед. наук, доц. каф. литературы Хакасского гос. Ун-та им. Н.Ф. Катанова, со-искатель, прикреплена при лаборатории проблем литературного образования в национальной школе ИОСО РАО, г. Москва,
E-mail: pollik 21. mail.ru
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОЙ И РОДНОЙ ЛИТЕРАТУР НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Диалог русской и родной культур является одним из наиболее эффективных подходов к изучению произведений родной и русской литературы учащимися национальных школ. Полноценное вживание в определенный тип культуры, участие в диалоге на уроке литературы возможны при условии понимания школьниками разных типов культуры, которые определяются национальным образом мира, географической средой, национальным складом психики, мышления. Диалог русской и родной культур совершенствует восприятие и понимание произведений как русской, так и родной литературы.
Ключевые слова: диалог, культура, подход, национальный, принципы, картина мира.
В философско-педагогической мысли России 90-х годов прошлого века доминирующим признан культуросообразный образовательный подход (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов и др.)
В рамках культуросообразного подхода особое внимание уделяется формированию умения у человека принимать иные культурные позиции и ценности и, таким образом, принять участие в «диалоге культур». В центре такого подхода должно стать образование человека культуры, человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но и сопрягать различные культурные смыслы.
В настоящее время в системе литературного образования республики Хакасия назрела необходимость осмысления проблемы соотношения, взаимодействия родной и русской культур. А это, как считает М.Н. Кузьмин, «прежде всего задача сопряжения <в рамках литературного образования - Н.К.> различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание социально-исторического опыта отдельных этносов. Эта задача сопряжения их ценностных (в том числе мифологических или религиозных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и «правила поведения» общества в целом» [1, с. 4]. Ведущие дидак-ты современности М.Н. Скаткин, В.В. Краевский А.В. Хуторской) основной задачей предметов гуманитарного цикла считают формирование у учащихся определенного видения мира, «современной картины мира». При этом важно учитывать, что каждая национальная культура - сложное образование, в котором тесно взаимосвязаны как материальные, так и духовные ценности. Поэтому актуальность проблемы столкновения и одновременно сопряжения разносистемных картин мира в процессе литературного образования в национальной школе очевидна. На уроках изучения художественного текста происходит приобщение к определенной поэтической системе и определенным эстетическим идеалам. В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений национального словесно-художественного искусства можно как следует понять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словеснохудожественной картине мира и их сопряжение невозможны без диалога культур.
Для практики преподавания родной и русской литературы в их взаимосвязи важнейшим являются принцип диалога культур как основы взаимного обогащения и саморазвития культур; движение личности растущего человека от родной этнической культуры к российской и мировой предполагает обучение межкультурному взаимопониманию, которое недостаточно строить только на информации об идеях культурного плюрализма. Этот процесс требует серьезного изучения его закономерностей хотя бы на примере одной из культур, реально взаимодействующих с родной, и формирования личностного отношения к ней.
Подобный подход базируется на междисциплинарных идеях отечественных и зарубежных исследователей (М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Ю.М. Лотмана, В.С. Библера, Х.-Г. Гадамера, М. Бубера и др.) о диалогической «встроенности» сознания современного человека в культурное пространство. Принцип диалога культур в современную науку был введен М.М. Бахтиным. Установка на развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, развертывание диалога вокруг ключевых проблем их воспроизводства и взаимодействия позволяют осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве и помогает определить место и назначение человека в современном мире. «Чужая культура, - писал Бахтин, - только в глазах другой культуры раскрывается полнее и глубже <...> один смысл
раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на наши вопросы, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая из них сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [2, с. 334].
Положения М.М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия получили дальнейшее развитие в работах С. Библера, В. Оконя и других при разработке теории и практики диалогового обучения. Механизмом взаимовлияния личностей культур в их концепциях выступает диалог, который интерпретируется учеными как форма общения отдельных людей и как способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в исторической перспективе.
Концепция диалога культур позволяет по-новому взглянуть на проблему литературного образования учащихся, сделать его более продуктивным и целостно направленным. В связи с этим в современных педагогических и методических исследованиях все чаще используется понятие учебного диалога. Наиболее последовательно диалогическая форма обучения реализована в образовательной системе Школы диалога культур. В.С. Библер не только продолжил и развил ее в культурологическом и филологическом аспектах, но и впервые реализовал ее в образовательной практике. Отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют своей территории, что культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже, ученый рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда высшие достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры. Создатели Школы диалога культур выстраивают обучение в соответствии с логикой развития ребенка, полагая, что определенные возрастные этапы его развития близки «возрастам» культуры. Так, 1-2 класс - это исходный этап учебного диалога, в 3-4 классах учащиеся знакомятся с античной культурой, в 5-6 классах изучают Средневековье, в 7-8 -культуру нового времени, в 9-10 классах рассматривают культуру современности, а 11 класс мыслится как диалог культур. Диалог здесь понимается как форма обучения, при которой проблемные задачи, направленные на постижение учебного материала, ставятся в виде нерешенных парадоксов. Сформулированные на уроке вопросы обсуждаются учителем и учениками в споре с субъектом иной культуры, применительно к литературному образованию - с автором художественного произведения или отдельными персонажами, в результате чего ребенок вступает в общение с чужим культурологическим смыслом в сознании; обсуждение конкретного предмета доводится до столкновения ... различных способов видения в целом; учащиеся выдвигают свои варианты решения затронутой проблемы.
Диалогизация литературного образования предполагает переосмысление всей логики организации обучения: пересмотр его целей и задач, изменение коммуникативно-деятельтностных ролей педагога и школьников, методов и приемов учебной работы, принципов отбора и структурирования предметного содержания и т.д. Задача учителя литературы, реализующего диалогическую модель обучения, состоит в том, чтобы помочь школьникам прояснить их собственное восприятие произведения, не навязывая при этом своего художественного опыта и трактовок, представленных в литературоведческих и методических исследованиях.
Как считают психологи, мышление современного ребенка является гетерогенным, то есть представляет собой сложное взаимодействие разнородных культур. Диалог культур, диалог с культурами становится способом мышления современного человека. Каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, который может восприниматься и развиваться в общении с другими культурами (Е.И. Берлянд). И любой текст «пронизан» этими голосами, оживающими в постигающем сознании читателя, ведущими диалог через века. Следовательно, для адекватного понимания и постижения смысла художественного произведения недостаточно ограничиться лишь использованием учебного диалога на разных его уровнях - изучение литературы в школе должно иметь широкий культурный контекст. Однако для современного школьника уже русская культура XIX - начала ХХ века становится малопонятной, а ее смыслы - неясными, не говоря уже о более ранних эпохах. А так как литература именно этого периода является основным предметом изучения в школе, то насущной необходимостью становится организация на уроке диалога различных культур, позиций и мировоззрений, отраженных в том или ином тексте.
В практике национальной школы, как считают М.В. Черкезова, Г.М. Гогоберидзе, Р.Ф. Мухаметшина, реализация принципа диалога культур является первостепенной, поскольку он предполагает поиск конкретных способов сопряжения родной и русской литературы. «Диалог культур в литературном образовании имеет конечной целью подготовку эстетически развитой двуязычной личности, то есть «человека, в необходимой мере владеющего принципами оценки, характерными для обеих культур, которые вступают в педагогический контакт в процессе преподавания предмета» [3, с. 109].
На уроках изучения литературно-художественного текста происходит приобщение к определенной поэтической системе и некоторым эстетическим идеалам (этноэстетике, этнопоэти-ке). В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений национального словеснохудожественного искусства можно как следует понять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словесно-художественной картине мира и их сопряжение невозможны без этнокультуроведческого подхода.
Вопросы сопоставительного изучения русской и родной литературы в данном аспекте разрабатывались в методической науке в трудах К.В. Мальцевой, И. Х. Майоровой, А.В. Рыжеволовой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шеймана, М.Ш. Муслимовой и др. В работах этих методистов на конкретном материале раскрывались формы реализации взаимосвязанного изучения двух литератур, обобщен и развит опыт работы методистов разных национальных республик.
Вслед за Л.А. Шейманом, М.В. Черкезовой, Г.М. Гогобе-ридзе диалог культур считается нами первостепенным в практике национальной школы, поскольку он предполагает поиск конкретных способов сопряжения родной и русской литературы. Поскольку художественные образы, явления, реалии родной культуры не всегда совпадают с аналогичными образами, явлениями, реалиями другой культуры, важное место в этой работе должно отводиться подготовке читателя к восприятию художественного текста, предварительной работе над текстом. Особую значимость при таком подходе приобретает прием культуроведческого комментария, связанный с объяснением значений непонятных слов и явлений, с раскрытием художественных образов. Диалог культур предполагает, что в процессе обучения необходимо использовать контактные связи писателей родной и инонациональной литератур, краеведческий материал; данный подход подразумевает и выявление типологически сходных и этнически своеобразных черт в системе национальных культур - родной и неродной; показывает, в какой мере цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию
личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Реализация данного подхода способствует сохранению и развитию этнической культуры, освоению культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур.
В школьной практике проблема сравнительного изучения русской и хакасской литературы может быть рассмотрена и с точки зрения метода их осуществления. В таком случае особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения как следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие осуществления контактных связей между национальными литературами. В процессе школьного обучения литературе типологические схождения оказываются наиболее существенным материалом для выявления единства мирового литературного процесса и осознания учащимися национальной самобытности сравниваемых литературных явлений. Каждое типологическое схождение будет утверждать учащихся в понимании единства мирового литературного процесса. «Решающее условие возникновения однотипных литератур - вступление разных народов на одну и ту же ступень общественно-исторического и культурного развития и близость форм, в которых это развитие проявляется» [4, с. 335]. При этом единство общественно-исторического и культурного развития народов следует понимать в самом широком смысле.
Таким образом, опора на диалог культур в качестве ведущего подхода в системе литературного образования в национальной школе предполагает, что в его основе - педагогическое сопряжение двух «национальных словеснохудожественных культур» (Шейман Л.А.), которое осуществляет синхронизацию частей нормативных программ по родной и русской литературе, установление литературных связей и выявление параллелей между типологически родственными сюжетами, мотивами, образами обеих литератур, с одной стороны, и выявление их национальной специфики, с другой, на основе смысловой и художественной соотнесенности произведений родной и русской литератур. Диалог культур предусматривает, что в процессе обучения необходимо использовать контактные связи писателей родной и инонациональной литератур, краеведческий материал; диалог культур подразумевает и выявление типологически сходных и этнически своеобразных черт в системе национальных культур - родной и неродной. Реализация данного подхода способствует сохранению и развитию этнической культуры, освоению культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур.
В соответсвии с вышеизложенным попытаемся сформулировать основные задачи сопряжения русской и родной литературы в старшей школе на основе диалога культур:
- усиление воспитательной направленности в духе толерантности, взаимоуважения к обеим культурам, формирование представлений о духовном единстве мира, задачах гармоничного сосуществования и развития различных этносов, путях их взаимодействия - то есть нравственное воспитание средствами обеих литератур;
- расширение культуроведческого кругозора;
- формирование грамотного читателя, развитие творческих начал;
- совершенствование умений речевых, аналитических (умение сопоставлять на основе типологических схождений, типологической общности произведения родной и русской литературы, выявлять национальную специфику каждой из них: историко-культурные национальные особенности, суть национального характера и т.д.) и интерпретационных.
Bibliography
1. Kuzmin, M. N. Education under the conditions of polyethnical and policultural Russia // Pedagogika. - 1999. - № 6.
2. Bahtin, M.M. The Esthetics of word creativity. - M., 1986.
3. Sheiman, L.A. The Basics of Methods ot Teaching Literature in Kirgis Schools. - Frunse: Kirgis Publ. House. 1981.
4. Methods of Literature’s teaching in national school. I to editorial of Cherkezova M.B. -L., 1992.
Article Submitted 20.12.10
УДК 378
Г.М. Лохонова, асп. ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары, E-mail: malws84@mail.ru
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ РАБОТНИКОВ ПОТРЕБКООПЕРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ
В статье проанализированы результаты экспериментальной реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование корпоративной культуры у будущих работников системы потребительской кооперации в системе научноисследовательской деятельности студентов.
Ключевые слова: корпоративная культура, потребительская кооперация, эффективность, организационно-педагогические условия.
Выпускники высших учебных заведений, обладающие достаточным уровнем корпоративной культуры, смогут позитивно повлиять на создание эффективной команды с целью повышения производительности труда и гармонизации социально-трудовых отношений. Ключевой задачей исследования является экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование корпоративной культуры у будущих работников потребкооперации в системе научно-исследовательской работы.
В исследовании приняли участие преподаватели и студенты Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации. При изучении данной проблемы использовались теоретические (сравнение, анализ, синтез, моделирование); эмпирические (беседа, опрос, наблюдение) методы исследования; методы математической статистики и т.д.
С педагогической точки зрения сущность, структура и функции педагогических условий рассмотрены в трудах многих известных ученых-педагогов: Ю.К. Бабанского, В.И. За-гвязинского, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, Ю.Л. Львовой, В.Г. Максимова, Т.А. Стефановской и др.
Так, И.Я. Лернер под термином «педагогические условия» подразумевает те факторы, которые обеспечивают успешное обучение [1, с. 26]. Ю.К. Бабанский под «педагогическими условиями» подразумевает «...обстоятельства, при котором компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии, которое дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся успешно учиться» [2, с. 61]. Мы более склонны к определению В. Г. Максимова, который считает, что «педагогические условия есть совокупность объективных и субъективных фактов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов системы» [3, с. 167]. Под эффективностью формирования корпоративной культуры будущих работников потребкооперации в системе НИРС мы понимаем получение более высоких результатов в новых об-
стоятельствах по сравнению с традиционным подходом при минимальных ресурсных затратах. Для этого необходимо реализовать следующие организационно-педагогические условия:
1. Внести коррективы в существующую нормативноправовую базу вуза и создать новые локальные акты, обеспечивающие студентам проведение научных исследований корпоративной культуры системы потребкооперации.
2. Обеспечить процесс формирования корпоративной культуры необходимыми ресурсами - расширить содержание НИРС тематикой, направленной на исследование корпоративной культуры организации и ее сотрудников; разработать и реализовать систему стимулирования НИРС; обеспечить научно-методическое сопровождение деятельности преподавателей и студентов в проведении исследований корпоративной культуры и т.д.
3. Обновить процесс НИРС усложняющимися видами и содержанием работ корпоративной тематики, поддержать сетевые объединения студентов, интересующихся проблемами корпоративной культуры.
Нами в течение ряда лет в Чебоксарском кооперативном институте Российского университета кооперации в порядке эксперимента реализовывались теоретически обоснованные организационно-педагогические условия. Полученные данные заносились в сводные таблицы в разрезе отдельных студентов. Затем составлялись итоговые таблицы, отражающие поэтапные изменения показателей студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп в разрезе критериев, характеризующих уровень корпоративной культуры студентов кооперативного вуза, что позволило увидеть результаты экспериментальной реализации организационно-педагогических условий через анализ процесса и результата формирования корпоративной культуры каждого студента.
Первоначально мы проанализировали динамику участия студентов экспериментальной (53 чел.) и контрольной групп (51 чел.) в научной работе (табл. 1).
Таблица 1
Динамика участия студентов экспериментальной и контрольной групп в НИРС за 2006-2009 годы
№ п/п Показатели Группы 2006 2007 2008 2009
1. Доля студентов, систематически участвующих в НИРС, % ЭГ 34 65 77 81
КГ 32 48 69 76
