CC BY
43
ные ситуации на основе анализа социальных и психологических особенностей партнеров общения, осознавать задачу своего участия в коммуникации;
3) нравственно-этическом — обязательное соблюдение норм поведения, умение слушать, быть терпимым, искренним, самокритичным, контролировать свои эмоции и т.д.
Овладение иностранным языком как средством общения позволяет усвоить элементарные правила этикета: умение внимательно слушать собеседника, вежливо реагировать на его просьбы, задаваемые вопросы, замечания, вести беседу.
В целях профилактики правонарушений будущему сотруднику важно наладить доверительные, конструктивные отношения с населением, представителями разных социальных групп, научиться беспристрастному отношению при общении с гражданами. Готовность взаимодействовать с людьми есть проявление толерантной культуры, подлинным субъектом которой может быть только человек, умеющий принимать во внимание интересы, взгляды, мнения,
убеждения других лиц. Воспитание у обучающихся толерантности в общении возможно лишь в условиях развития коммуникативной культуры всех участников образовательного процесса.
В системе обучения должен быть задействован комплекс интерактивных методов, суть которых заключается в том, что обучающий не преподает готовые истины, а организует совместный с обучающимся поиск знаний, моделирует ситуации, в которых перед обучающимся стоит задача принятия коммуникативных решений.
Таким образом, для решения поставленных задач в образовательном процессе следует использовать:
Ф комплекс интерактивных методик организации занятий, ориентирующих обоих субъектов (студента и преподавателя) на творческое сотрудничество и совместный интеллектуальный поиск;
Ф интегративный подход в качестве основы профессионального становления личности в разных сферах будущей профессиональной деятельности;
Ф элементы системы либерального образования, основанного на личностном подходе, исключающие возможность подавления личности;
Ф новейшие информационные технологии, и др.
Культура речи любого индивида в значительной степени обусловлена уровнем мышления и сознательной любви к родному языку. Речевая культура не отделима от общей культуры личности, без нее немыслимы нравственность, интеллигентность, духовность, воспитать которые невозможно без формирования осознанной гражданской позиции обучающихся, привития им высоких морально-нравственных качеств, чувства ответственности за охрану безопасности собственного государства, т.е. тех качеств, которые входят в понятие патриотического воспитания. Воспитание патриотизма средствами языка подразумевает процесс целенаправленного формирования нравственных качеств личности на основе развития гуманистического мировоззрения и позитивного отношения к окружающим людям, разным языкам и культурам.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Н. ГРИВЕННАЯ,
начальник отделения оценки качества образовательного процесса Краснодарского университета МВД России,
кандидат филологических наук [email protected]
13.00.01 - общая педагогика; история педагогики и образования;
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Аннотация. Актуализируются факторы, оказывающие влияние на исследовательскую и практическую работу в сфере обеспечения качества высшего образования; обосновывается постановка соответствующей проблемы в связи с отсутствием единого подхода к понятию качества с позиции производителя и потребителя образовательных услуг; приводится классификация научных точек зрения по вопросам определения качества образования.
Ключевые слова: менеджмент качества, качество образования, гуманистический, технологический, процессный, комплексный подходы к определению качества.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DETERMINING THE
QUALITY OF HIGHER EDUCATION
E.N. GRIVENNAJA.
the chief of branch of an estimation of quality of educational process of the Krasnodar university of the Ministry of Internal Affairs of Russia, cand. Phil. Sci
Annotation. The paper updated the factors that influence the research and practical work in the field of quality assurance in higher education is justified setting the corresponding problems in the absence of a unified approach to the concept of quality from the standpoint of the producer and consumer of educational services, a classification of scientific viewpoints on the definition of education quality.
Key words: quality management, quality of education, humanistic, technological, process, comprehensive approach to the definition of quality properties.
Активная исследовательская и практическая работа в сфере обеспечения качества высшего образования во многом обусловлена тем, что государственно-политические и деловые круги видят в повороте к качеству подготовки специалистов одну из предпосылок конкурентоспособности экономики и процветания общества. Качество образования наряду с такими показателями, как ВВП на душу населения и продолжительность жизни, является одним из трех принятых в международной практике показателей индекса развития человеческого потенциала в ежегодно проводимой ООН оценке качества жизни людей в мире. Фундаментальное образование гарантирует успешную адаптацию специалиста к конъюнктуре рынка и всех сфер профессиональной занятости, позволяет приобрести умение усваивать постоянно ускоряющийся поток новейших знаний, быть способным к профессиональной гибкости и мобильности.
Категория «качество образования» прочно вошла в арсенал педагогических понятий. На современном этапе применимы принципы и методы менеджмента, которые определяют, что качество образования складывается из трех компонентов — ресурсов, самого образовательного процесса и его продукта (результата). С позиций педагогики продутом высшей школы можно определить ее выпускника, обладающего необходимым набором знаний, умений и навыков, а также личностных свойств. Основным процессом можно считать организацию обучения по конкретной специальности, а ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (обучающиеся, преподаватели, персонал) и материальных (помещения, средства обучения, информационное обеспечение).
Применительно к высшему образованию слово «качество» стало использоваться в XIX в., а характер термина приобрело во второй половине ХХ в. [1, с. 28]. С момента основания первого университета в Болонье и до середины XIX в. высшее образование в рамках европейских интеллектуальных традиций рассматривалось как абсолютное благо, относительно которого качественные оценки казались неуместными. Иными словами, образование, полученное в университете, априори рассматривалось как нечто совершенное.
Общество, государство, личность не располагали критериями, позволявшими давать деятельности учебных заведений качественные оценки.
В ходе проведения университетской реформы в России в 1870-е гг. сложившаяся ситуация изменилась: слово «качество» стало появляться в документах комиссии по реформе применительно к тем направлениям высшего образования, которые на языке того времени назывались «хлебно-практическими» [2, с. 8—13]. При этом традиционные академические университетские специальности (математика, естественные и гуманитарные науки) оценивались с точки зрения глубины научного знания, а новые (специальности в области инженерного дела, химической технологии, коммерции) — с позиций их практической значимости.
По мере становления института высшего образования и повышения его практического значения в разных сферах общественной деятельности повышались и требования, предъявляемые к его качеству. Тема качества высшего образования, поднимавшаяся деятелями Русского технического общества в конце XIX — начале XX в., стала главным предметом обсуждения и практических действий во время индустриализации СССР в 1920-1930-х гг.
В 1960—1980-е гг. в Советском Союзе каждые пять лет высшими органами власти принимались постановления, связанные с деятельностью высшей школы, где качество образования и качество подготовки специалистов были ключевыми терминами — категориями государственной образовательной политики. В те годы обсуждались проблемы адаптивности специалистов, их способности к самосовершенствованию и преобразованиям по мере развития профессиональной карьеры. Обсуждался вопрос о том, какой специалист востребован: «узкий», т.е. подготовленный к решению конкретных профессиональных задач, или «широкий», владеющий не только профессиональными знаниями, но и способный осваивать более широкие области деятельности, имеющий определенную гуманитарную подготовку.
Пристальное внимание категории качества образования уделяется в современной международной законодательной практике. Так, в Программном до-
кументе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» 1995 г. из 151 положения качеству образования посвящены 18. Понятие «качество» охватывает основные функции и направления деятельности в области высшего образования: качество преподавания, подготовки и исследований. Выделяются следующие три аспекта образовательной деятельности, влияющие на качество высшего образования:
1) качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу;
2) качество подготовки студентов;
3) качество инфраструктуры и «физической учебной среды» вузов, охватывающее совокупность условий их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету.
Качество образования определяется как одна из главных задач вузов на длительную перспективу на Всемирной конференции по высшему образованию, состоявшейся в 1998 г. в Париже [3].
Одна из основных статей Болонской декларации о создании к 2010 г. единой европейской зоны высшего образования, принятой в 1999 г., касается качества высшего образования — формирования общих подходов к его определению и обеспечению. Причем качество высшего образования, как отмечается в Коммюнике Конференции министров высшего образования (Берлин, 19 сентября 2003 г.), является краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования.
Грацкая декларация Европейской ассоциации университетов (Лювен, 4 июля 2003 г.) [4, с. 43] также выдвигает в качестве одной из главных целей вузов создание внутренней культуры качества, основанной на взаимном доверии и прозрачности, уважении многообразия национальных культур и особенностей предметных областей. Процедуры внешней оценки при этом направлены на оценку эффективности внутреннего мониторинга качества.
ГОСТ Р ИСО 9000-2008 «Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь» определяет качество как степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям. Установленным является такое требование, которое выдвигается разными заинтересованными сторонами (потребителями) и (или) определено, например, в документе (применительно к образованию — в ГОС ВПО).
Повышение качества образования — это не только задача государственного уровня, за решение которой отвечают правительства, соответствующие министерства. Это задача прежде всего самих вузов, которые по мере развития рынка образовательных
услуг и обострения конкуренции вынуждены искать дополнительные конкурентные преимущества. В этом смысле государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 1980-х — начала 1990-х гг. оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию вузов [5], обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, а также развитие негосударственного сектора образования.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения предусмотрели значительную самостоятельность вузов и формирования их внутренней образовательной структуры, национально-регионального (вузовского) компонента и дисциплин по выбору, содержания образовательных программ и рабочих учебных планов. Вузы имеют возможность воспользоваться широким правовым полем для формирования индивидуальных образовательных программ. Так, перечисленные процессы получили свое отражение в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Эти нормативные акты установили порядок осуществления государственного контроля качества образования и тем самым обусловили актуализацию термина «качество образования» в России в новом контексте.
Совершенствование управления высшим образованием и контроля над его качеством стало одним из приоритетов Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной постановлением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в законах и раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., одобренной постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751. Так, в соответствии с Концепцией главная задача образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. При этом государство выступает как гарант качества образовательных услуг, предоставляемых вузами независимо от их организационно-правовых форм.
Практика организации контроля качества образования, инициированная решениями на государственном уровне, дала импульс для разработки соответствующих теоретических концепций, явилась основным фактором устойчивого возрастания интереса ученых к этой проблематике. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами, на базе ведущих вузов страны проводятся многочисленные научно-практические конференции, посвященные вопросам качества образования.
Решение проблемы качества высшего профессионального образования сдерживается неразработаннос-
тью методологических и теоретических вопросов, касающихся сущности понятия «качество образования», а также определения условий и факторов, влияющих на обеспечение качества подготовки специалистов. Спектр мнений, высказанных по этому вопросу, широк. В частности, если имеются в виду приобретенные человеком знания, умения и навыки, качество образования рассматривается как достигнутый уровень овладения этими знаниями, умениями и навыками. Так, качество образования трактуется как «определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения» [6].
Если образование понимается как система, включающая в себя определенное содержание, а также методы и средства для его передачи (т.е. знаний и опыта), качество образования будет определяться иначе. Так, в одном случае утверждается, что «это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» [7]. Наряду с этим качество образования трактуется как качество функционирования определенной образовательной системы, т.е. как степень выполнения главной (основной) цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности (подготовленности) [8, с. 84—88].
Некоторые специалисты определяют качество образования как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить» [9]. Качество современного образования определяется факторами, обусловливающими его социальную эффективность: содержанием, включающим лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности; высокой компетентностью педагогических работников; новейшими педагогическими технологиями и соответствующей им материально-технической оснащенностью; гуманистической направленностью; полнотой удовлетворения потребностей населения в знаниях.
Следующий подход к определению качества образования позволяет выявить акценты в трактовке этого понятия в узком и широком смыслах. Качество образования в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса: уровень сформированности теоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентаций, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к
действительности, проявляющееся в деятельности. Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как к совокупности характеристик социально-педагогического процесса: реализации его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения динамики положительных результатов.
Иной ракурс наблюдения позволяет выделить два таких подхода к определению оценки качества образования, гуманистический (ориентированный на обеспечение потребности обучающегося в объективной оценке качества его образования) и технологический (направленный на технологию оценивания).
В рамках гуманистического подхода как критерий качества образования выделяется уровень самореализации личности в профессиональной деятельности. Сторонники этого подхода выступают против отмены традиционных форм оценивания и настаивают на необходимости участия студентов в оценке качества преподавания, так как студенты больше кого-либо заинтересованы в совершенствовании процесса обучения в вузе, поскольку им нужны качественные знания, опыт и способности.
Сторонники технологического подхода основными критериями качества образования считают внешние показатели: успеваемость, условия организации образовательного процесса, количество научных исследований и др. Обучающийся в этом подходе рассматривается как «сырье» для образовательного учреждения и лишь затем как потребитель качества образования, стоящий в одном ряду с равнозначными потребителями — организациями, государством. Основное предназначение системы образования состоит в выявлении и обеспечении нужд потребителей образования путем отбора качественного «сырья» и доведения его до качественного «продукта».
Приверженцы технологического подхода утверждают, что традиционные экзамены и зачеты неэффективны. Как только студент прошел входной тест (т.е. был принят), любой провал в завершении программы данной ступени должен рассматриваться как дефект качества образовательной деятельности вуза: либо входные испытания были несовершенными, либо качество образования вуза не учитывает некоторые проблемы студентов. Множественные испытания одного и того же студента по каждому из курсов в каждом семестре — слишком большой объем испытаний. Целесообразнее каждый семестр в случайном порядке определять группу студентов для проведения контроля успеваемости и установления качества процесса обучения. Участие студентов в оценке качества преподавания исключено, поскольку подразумевается, что студенты еще не овладели учебной дисциплиной и не располагают критериями для объективного оценивания учебного процесса либо высказывают положительное мнение лишь о нетребовательных преподавателях.
Общее для каждого подхода заключается в том, что оценка качества образования (результата и процесса) должна осуществляться по однозначным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя, администрации вуза критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на заинтересованное участие студента в овладении способами решения профессиональных задач, на высокий уровень самореализации выпускника в трудовой деятельности.
Н.А. Селезнева отмечает, что в высшей школе преобладает предметноцентричная модель образования, в которой под качеством образования понимается структура содержания дифференцированного (по предметам) научного знания, присваиваемая обучаемыми по окончании образовательного учреждения (или определенного промежуточного этапа обучения в образовательном учреждении) [10]. Такое определение качества подготовки специалиста с высшим образованием подразумевают и высшие школы европейских стран, так как согласно Болонской декларации унификацию качества высшего образования в странах Европы предлагалось провести, переведя учебных курсы на систему кредитов — зачетных единиц, общих для всех образовательных учреждений независимо от страны.
По итогам опроса проректоров вузов [11] среди факторов, имеющих высокую степень влияния на качество образования, отмечены качественный состав абитуриентов, качество образовательных программ, уровень профессиональной подготовленности педагогов, технология обучения, учебная литература, отношение студентов к учебе.
Все исследователи пытаются установить перечень факторов, влияющих на качество образования. Точечный анализ научных позиций относительно качества образования может быть продолжен и далее, тем более что представленность основных характеристик в понимании этого термина широка. Тем не менее целесообразно укрупнить разные походы к определению качества образования и классифицировать их по следующим основным направлениям.
Первая группа исследователей в своей трактовке качества образования ориентирована на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев). Качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (имеются в виду содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав).
Вторая группа исследователей при определении качества образования исходит из степени сформированное™ знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В. Бондаревская, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая, Л.Л. Редько). Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).
Третья научная позиция относительно качества образования основана на соответствии совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.И. Байденко). Качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы.
Четвертая группа исследователей при определении качества образования во главу угла ставит соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев), и рассматривает качество образования как совокупность характеристик образованности выпускника.
Пятая точка зрения применительно к качеству образования основана на оценке способности образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (А.С. Запесоцкий, Г.А. Бордовский,Т.И.Шамова,П.И. Третьяков, Г.Е.Володина). Качество образования характеризуется как свойство, обусловливающее способность удовлетворять запросы потребителей разных уровней.
Иными словами, качество образования рассматривается, с одной стороны, с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, а с другой — с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям ГОС ВПО, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем.
Особую научную ценность представляет систематизация подходов к определению рассматриваемого понятия (табл.) [12, 7].
Систематизация подходов к определению понятия «качество высшего профессионального образования»
Подход Основание
Интуитивно-эмпирический Опыт и интуиция человека
Формально-отчетный Уровень успеваемости обучаемых (процент успевающих на «4» и «5»)
Психологический Уровень развития познавательных процессов и степень проявления психических новообразований личности
Педагогический Уровень воспитанности и обученности
Процессуальный Оценка состояния образовательного процесса
Результирующий Оценка результата педагогической деятельности образовательного учреждения
Комплексный Внешняя экспертиза (материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и другие показатели)
Многопараметрический Оценка деятельности образовательных учреждений на основе внутрисистемных параметров
Методологический Соотношение результата с операционально заданными целями
Интегрированный Введение категорий, носящих интегрированный характер (компетентность, грамотность, образованность)
Личностно ориентированный Личностное развитие обучаемого
Социальный Степень удовлетворенности индивидуального и общественного потребителя
Квалиметрический Измерение показателей по параметрам
Еще одну классификацию предлагают В.Н. Нуждин и Г.Г. Кадамцева, выделяя следующие семь подходов к определению качества образования [13]:
1) качество образовательных услуг и качество образованности студентов может быть расценено как прямой результат компетенции, знаний и опыта преподавателей;
2) качество определяется рейтингом вуза;
3) качество — это соответствие требованиям, сформулированным потребителями продукции и услуг вуза или государственным стандартом;
4) качество рассматривается как четкая и измеряемая переменная, предположим, средний балл успеваемости;
5) качество образования определяется уровнем одновременного соответствия стандартам и стоимости;
6) качество связывается с участием потребителя в его оценке;
7) качество трактуется как соответствие скрытым потребностям клиентов, в связи с чем высшая школа должна предугадывать будущие, еще не осознанные запросы потребителей.
В ряде предложенных трактовок качество образования позиционируется как исключительно внешний показатель функционирования системы образования. Если рассматривать высшую школу с этих позиций, то качество образования представляет собой результат, определяющий успешность выполнения заданного функционала выпускником вуза и его соответствие требованиям со стороны общества и государства. Это неизменно приводит к нивелированию важного момента — реализации потребностей,
установок, интересов субъектов высшей школы — студентов и преподавателей. Причем, как отмечает А.С. Запесоцкий, «оценка качества образования с точки зрения результата чрезвычайно усложняется, поскольку восприятие этого результата весьма различаются у «заказчиков» образовательных услуг, «пользователей» этих услуг, других участников образовательного процесса... качество образования — это степень удовлетворения запросов множества групп потребителей (абитуриентов, студентов, преподавателей, предприятий, общества, государства), степень пригодности выпускника вуза к эффективной работе» [14, с. 384—385]. Очевидно, что в рамках этой концепции учитываются ожидания разных социальных групп от системы высшего образования.
Сравнивая качество образования, результаты процесса обучения, необходимо учитывать его многоаспект-ность, противоречивость и непредсказуемость. Одни и те же результаты могут быть оценены, с одной стороны, как положительные, а с другой — как отрицательные или имеющие отрицательный эффект в дальнейшем. Результаты образования не подлежат простому математическому сложению, что приводит к затруднениям в оценке образовательного процесса. Некоторые результаты образовательной деятельности проявляются спустя несколько лет после окончания вуза и не могут быть точно зафиксированы в ходе образовательного процесса. Результаты образования зависят от множества не только управляемых, но и случайных факторов, а потому трудно установить, действия каких факторов повлияли на возникновение того или иного результата.
Противоречивые суждения относительно качества образования в числе прочего обусловлены дискуссиями по поводу того, что считать мерой качества: соответствие результата образования ГОС ВПО или ожиданиям потребителей? Неоднозначность ответа обусловлена тем, что под образованием понимается и процесс, и результат обучения.
Мерой качества как результата образовательного процесса, так и самого процесса должна являться гарантия того, что образовательная услуга соответствует ожиданиям потребителей. Требования к качеству образования должны полностью отражать установленные и предполагаемые потребности основных групп потребителей. Качество образования как результат, т.е. образованность выпускников, находится в прямой зависимости от качества образования как процесса. Абстрактная образованность, не привязанная к рынку труда, конечно, способна удовлетворить потребность личности в образовании как таковом, но не способна обеспечить его личное финансовое благосостояние и, соответственно, развитие общества. Рынок труда во многом определяет критерии качества образования.
Качество образования — это категория, характеризующая условия организации, состояние и результативность процесса образования, его соответствие
потребностям и ожиданиям разных групп потребителей, связанным с развитием и формированием профессиональных компетенций личности.
Литература
1. Чучалин А., Герасимчук И. Качество высшего образования как общественно значимый результат // Альма матер. 2004. № 11.
2. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятие, концепции, практические подходы // Университетская книга. 2001. № 5.
3. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Дистанционное образование. 1999. № 4, 5.
4. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса. СПб., 2005.
5. Волосникова Л.М. Академическая свобода: генезис, юс-тификация, констиуционализация. М., 2006.
6. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995.
7. Садков В.Г., Силаева О.А, Брехова Т.Б. Система управления качеством высшего образования в регионах России. URL: http://ei.ostu.ru.
8. Качалов В. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2000. № 9.
9. Вишняков С.М. Профессиональное образование : словарь. М., 1999. С. 121; Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. М., 1998.
10. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003.
11. Варжина Н.В. Формирование системы управления качеством образовательных услуг : автореф. ... канд. экон. наук. Омск, 2004.
12. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. 2005. № 2.
13. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г. Стратегическое управление качеством образования. Иваново, 2003.
14. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.
СПЕЦИАЛЬНАЯ БОЕВАЯ ПОДГОТОВКА СОТРУДНИКОВ ОВД
Е.А. НИКОНОРОВ,
кандидат юридических наук, докторант ФПН и НПК МосУ МВД России;
[email protected] 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Ю.В. НИКОНОРОВА, кандидат юридических наук, докторант ФПН и НПК
МосУ МВД России
Аннотация. Обосновывается необходимость проведения научно-исследовательской работы по разработке научно-методического обеспечения для подготовки сотрудников ОВД.
Ключевые слова: подготовленность индивидуально-тактическая, профессионально-психологическая, физическая, огневая, правовая.
SPECIAL COMBAT TRAINING OF EMPLOYEES OF LAW-ENFORCEMENT
BODIES
E.A. NIKONOROV,
candidate of law sciences, doctoral candidate of faculty of preparation of scientific and scientific and pedagogical personnel of the Moscow university of the Ministry of Internal Affairs of Russia
JU.V. NIKONOROVA,
candidate of law sciences, doctoral candidate of faculty of preparation of scientific and scientific and pedagogical personnel of the Moscow university of the Ministry of Internal Affairs of Russia
Annotation. In article necessity of carrying out of research work on working out of scientifically-methodical maintenance for preparation of employees of law-enforcement bodies is proved. Key words: Readiness individually-tactical, is professional-psychological, physical, fire, low.
Несмотря на постоянно совершенствующуюся нормативно-правовую базу и методы борьбы с правонарушениями, уровень преступности за последние годы не снижается. Более того, количество случаев гибели и ранений сотрудников ОВД при выполнении ими служебных обязанностей остается недопустимо высоким.
Основной причиной этого негативного явления является то факт, что в ряде случаев сотрудники не соблюдают требования инструкций, а также имеют недостаточный уровень боевой подготовки. Известно, что подготовка специалистов для ОВД, обеспечение их личной безопасности, необходимой в профессиональной деятель-
