CC BY
50
тей. Тематика встреч может быть расширена и скорректирована в зависимости от запросов самих родителей.
Тематические встречи организуются социальным педагогом и позволяют обсудить социальные, педагогические, юридические и медицинские проблемы. На такие встречи могут быть приглашены специалист, который может более подробно осветить тему мероприятия, ответить на ряд вопросов, дать рекомендации.
На третьем направлении «родители-специалисты» деятельностного этапа проводятся круглые столы («Родительская любовь и стили поведения», «Ответственное родительство», «Здоровье ребенка в наших руках» и т.п.).
Целью четвертого этапа индивидуальная поддержка родителей, воспитывающих ребенка с ослабленным здоровьем в преодолении разного рода сложных ситуаций.
Задачи:
1) оказание превентивной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем;
2) помочь родителям данной категории находить средства и способы, позволяющие ему раскрыть свой личностный потенциал в воспитании ребенка с ослабленным здоровьем;
3) способствовать овладению родителями способами осознания и решения своих проблем.
Осуществление индивидуальной поддержки осуществляется в ходе совместной деятельности специалиста с родителями и реализуется через консультирование, которое может проходить как в индивидуальной, так и групповой формах и вовлечение родителей в клубную деятельность.
Действия консультанта, в лице социального педагога или другого специалиста можно расценить как катализатор, облег-
чающий процесс оказания помощи консультируемому (матери или отцу) более системно и объективно расценит имеющиеся проблемы с целью расширения выбора вариантов поведения.
Помимо консультаций специалистов, высокую эффективность имеет таков вид консультирования как «равный консультант». В качестве такого консультанта могут выступать родители, имеющие богатый успешный опыт воспитания детей с ослабленным здоровьем.
Клубная деятельность представляет собой одну из форм социокультурной деятельности, организованную в рамках добровольного объединения родителей, имеющих общие интересы, потребности и проблемы, которые решаются в свободное время, как в процессе неформального общения, так и специально организованного группового взаимодействия со специалистами - педагогами дополнительного образования, социальным педагогом, педагогом-психологом, медицинским работником.
Наиболее эффективными формами работы с родителями, воспитывающими детей с ослабленным здоровьем являются: беседа с элементами лекции, диспут, разбор жизненных ситуаций (практические занятия), консультирование, встреча со специалистами здравоохранения, практические занятия, дискуссия, ролевая игра, тренинговые упражнения.
Таким образом, родители, воспитывающие детей с ослабленным здоровьем, сталкивается с рядом проблем и для успешного их преодоления и обеспечения развития ребенка данной категории со всеми присущими ему особенностями и недостатками, родителям необходимо оказывать индивидуальная помощь.
Библиографический список
1. Павлов, Е.А. Формы индивидуальной помощи для детей с ослабленным здоровьем в условиях социально-реабилитационного центра // Развитие физической культуры и спорта: социокультурный, психолого-педагогический и медицинский аспекты: материалы Всероссийской с международным участием научно-практич. конф. - Самара, 2011.
2. Залетаев, И.П. Организация и проведение занятий с учащимися специальной медицинской группы // Физическая культура в школе. -2005. - № 5.
3. Митяева, А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии. - М., 2008.
4. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. - М., 2000.
5. Шилов, И.Ю. Фамилистика. Психология и педагогика семьи: практикум. - СПб., 2000.
Bibliography
1. Pavlov, E.A. Formih individualjnoyj pomothi dlya deteyj s oslablennihm zdorovjem v usloviyakh socialjno-reabilitacionnogo centra // Razvitie fizicheskoyj kuljturih i sporta: sociokuljturnihyj, psikhologo-pedagogicheskiyj i medicinskiyj aspektih: materialih Vserossiyjskoyj s mezhdunarodnihm uchastiem nauchno-praktich. konf. - Samara, 2011.
2. Zaletaev, I.P. Organizaciya i provedenie zanyatiyj s uchathimisya specialjnoyj medicinskoyj gruppih // Fizicheskaya kuljtura v shkole. - 2005. -№ 5.
3. Mityaeva, A.M. Zdorovjesberegayuthie pedagogicheskie tekhnologii. - M., 2008.
4. Mudrik, A.V. Socialjnaya pedagogika. - M., 2000.
5. Shilov, I.Yu. Familistika. Psikhologiya i pedagogika semji: praktikum. - SPb., 2000.
Статья поступила в редакцию 11.01.13
УДК 378.9
PetelinA.S., Levin V.N. THEORETICAL JUSTIFICATION OF THE DEVELOPMENT OF MODEL OF THE VALUABLE RELATION OF PUPILS TO MUSICAL LESSONS. In article theoretical aspects of development of model of formation of the valuable relation to musical lessons of pupils of children's arts schools are considered. The main methodological approaches and the principles of its construction are presented.
Key words: model, modeling, methodological approaches, principles of the valuable relation to musical lessons.
А.С. Петелин, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского гос. педагогического университета, г. Воронеж; В.Н. Левин, преп. детской школы искусств № 6, г. Воронеж, E-mail: lemononline@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К МУЗЫКАЛЬНЫМ ЗАНЯТИЯМ
В статье рассматриваются теоретические аспекты разработки модели формирования ценностного отношения к музыкальным занятиям учащихся детских школ искусств. Представлены основные методологические подходы и принципы ее конструирования.
Ключевые слова: модель, моделирование, методологические подходы, принципы ценностного отношения к музыкальным занятиям.
Моделирование - одно из значимых категорий теоретичес- тоды научного исследования как на теоретической (использо-кого познания, на котором по существу базируются многие ме- вание различных знаковых абстрактных моделей), так и на эм-
пирическом (использование предметных реальных моделей, уровней). Смысл моделирования заключается в воссоздании различных сторон и характеристик (свойств, структур, взаимодействий, отношений) с некоторого объекта на другой (модели), искусственно созданном для изучения, с использованием методов аналогии и теории подобия при обработке экспериментальных данных.
Моделированием человечество пользовалось с давних времен (Дж. Бруно, Г. Галилей, Микеланджело, Леонардо да Винчи и др.). Диапазон применения метода моделирования достаточно широк: математика, химия, физика, биология, языкознание, экономика, педагогика, психология и другие.
В педагогике моделируют, как правило, содержание образования и учебную деятельность. Мысленное моделирование обычно связано с абстрагированием и идеализацией, с помощью которых выделяются и абстрагируются определённые существенные стороны моделируемых объектов, с целью выявления наиболее эффективных средств решения стоящих перед исследованием задач в структуре целостного образовательного процесса [1].
Прежде чем преступить к разработке модели формирования ценностного отношения учащихся к музыкальным занятиям, необходимо рассмотреть само понятие «модель». Модель с точки зрения философии представляет собой объективированную или мысленно представляемую систему, замещающую объект познания [2]. Определение модели, данное Г.М. Коджас-пировой и А.Ю. Коджаспировым принципиально не отличаются от определений других авторов: модель - искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы, чертежа и тому подобное, которое, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с количеством трудностей, большими затратами средств и энергии или просто недоступны, и тем самым облегчает процесс получения информации об интересующем предмете [3].
Модель, выполняя различные функции, (объяснительную, процессуальную, иллюстративную, предсказательную и другие), способствует изучению педагогических систем, выявлению их сильных и слабых сторон, определению путей и механизмов достижения поставленных результатов.
Б.С. Гершунский процесс моделирования разбивает на три этапа: первый этап - поисковый - характеризуется общими представлениями о модели того объекта или процесса, которая является обобщённой схемой и носит гипотетический характер; второй этап - познавательный - представляет собой единство практической и теоретической деятельности, направленной на работу с моделью; третий этап - аналитический - предлагает анализ модели, включение ее в более общую систему знаний, разработку путей и механизмов реализации путей и задач управления, возникающих при использовании знаний от данной модели [4].
Обоснование и разработка модели формирования ценностного отношения учащихся к музыкальным занятиям является серьёзной научной работой, которая велась в двух направлениях. Первое направление (эмпирическое) связанно со сбором, переработкой и систематизацией разнородного фактического материала. Второе направление (теоретическое) заключается в выявлении свойств, связей, отношений, обретающих закономерности изучаемого объекта.
Разрабатывая модель формирования ценностного отношения учащихся к музыкальным занятиям, мы учитывали:
- возрастные особенности учащихся, музыкальные способности, развитость общей культуры, самобытность и уникальность каждого человека;
- содержание музыкального образования, которое в современном понимании охватывает «музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе, все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению и использованию музыкальных ценностей, все субъекты такого вида деятельности вместе со знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими её успех» [5], куда педагогика входит, как одна из важнейших составляющих наряду с социальным опытом, традициями, искусством и другими ценностями;
- адаптационные возможности человека к пониманию и восприятию разнообразных музыкальных стилей и направлений культур, а также к постепенному «погружению» в музыкальноисполнительскую деятельность;
- необходимость внедрения модели формирования ценностного отношения к музыкальным занятиям через педагогическое взаимодействие.
Предлагаемая теоретическая модель формирования ценностных отношения учащихся к музыкальным занятиям отражает сущность гуманистического личностно-ориентированного образования. Она разрабатывалась на основе следующих методологических подходов:
- личностный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.С. Петелин, В.А. Петровский и др.), базирующийся на представлении о личности как цели и факторе музыкально-образовательного процесса, где личность предстаёт уникальным неповторимым самобытным феноменом;
- культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Н.Е. Щуркова и др.), обеспечивающий значимость формирования ценностного отношения к музыкальным занятиям в процессе усвоения социального и культурного опыта человечества через музыкально-культурное наследие;
- деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), раскрывающий закономерности учебной деятельности, как основной детерминанты в формировании ценностного отношения к музыкальным занятиям.
В контексте теоретической модели достижения цели формирования ценностного отношения к музыкальным занятиям учащихся ДШИ способствовали следующие принципы:
- принцип творческой направленности предполагает включение ученика в ведущую значимую музыкально-творческую деятельность, которая ориентирована на создание музыкальных продуктов. Осмысление, создание и присвоение музыкальнокультурных ценностей в ходе музыкального образования способствует развитию у ученика личностных структур сознания, которые отражают творческие качества человека: смыслотвор-чество, рефлексивность, критичность, коллизийность и др.;
- принцип определяющего значения музыкально-образовательной среды. Среда создаваемая человеком, заметил А.Н. Леонтьев: «Это человеческое творчество, это культура» [6]. Среда выступает в нашем случае не только условием творческого саморазвития личности ребенка, его ценностного отношения к занятиям, но и критерием профессионально-педагогического творчества учителя, так как создание среды требует от педагогов компетентности, фантазии, вдохновения, трудолюбия, разнообразных методических и технологических способов деятельности. При конструировании среды наметились два главных направления: широкое поле социально-культурной деятельности, обретение и закрепление опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности и музыкальное творчество, ориентированное на воспитание художественного и эстетического вкуса, реализацию музыкально-исполнительских потребностей. Н.М. Борытко замечает, «в рамках среды мы от чего-то детей ограждаем, что-то целенаправленно используем в воспитательном процессе школы, а что-то и меняем в окружающей среде, вовлекаем в процесс её совершенствования самих детей» [7]. В музыкально-образовательной среде школы выделяются несколько «минисред». Музыкально-познавательная (овладение знаниями и умениями в области музыкального искусства), художественно-эстетическая (обретение опыта музыкально-творческой деятельности, развитие художественного вкуса и др.), эмоционально-рефлексивная (осознание себя, образ «Я», эмоционально-ценностное отношение к музыкальному искусству, взаимосвязь своего внутреннего мира и других людей культуры в целом), музыкально-коммуникативная (взаимодействие со сверстниками и взрослыми на почве музыкального искусства, музыкально-исполнительская деятельность) [8];
- принцип обратной связи предполагает высокий уровень взаимопонимания, взаимодействий и сотрудничества ученика и учителя. Принцип реализуется через общение и диалог на основе уважения к чужому мнению, и требует от педагога продолжительной и глубокой подготовительной работы: изучение музыкальных и психологических особенностей ученика, создание условий для музыкального роста, критического анализа методов и технологий обучения музыке. Результаты обучения сверяются со стандартом образования и служат: ученику для самоанализа, самооценки и самокоррекции музыкально-образовательной деятельности, а педагогу для оптимизации обучения музыке;
- принцип субъективного контроля (С.В. Кульневич, А.С. Петелин, О.В. Пискунова и др.) позволяет определить умения ученика выявить способность осознавать и объяснять степень своего участия в том, что составляет смысл его жизнедеятельности, как воспринимаются и осознаются внешние и внутренние влияния. С.В. Кульневич выделяет четыре уровня субъективного контроля:
- отсутствие видимой осознанной мотивации действий;
- действие проведено под влиянием внешних факторов: не является обоснованным с позиции личности;
- ситуация выбора действия, поступка характеризуемая переживанием кризиса, связанного с перебором вариантов в выборе (кризис может благополучно разрешиться при минимальном, ненасильственном вмешательстве педагога);
- завершение кризиса, личность делает осознанный выбор и приступает к практической реализации [9].
Библиографический список
Последний уровень создает возможность самостоятельно принимать решение, совершать осмысленные действия, смыс-лотворчество, рефлексию для самореализации в области музыкального искусства.
Таким образом, предлагаемые теоретические аспекты будут способствовать созданию разработки модели формирования ценностного отношения учащихся ДШИ к музыкальным занятиям.
1. Краевский, В.В. Методология научного исследования: пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов. - СПб., 2001.
2. Краткий философский словарь / под ред. А.П. Алексеева. - М., 2001.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М., 2000.
4. Гершунский, Б.С. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития непрерывного образования: материалы Всесоюзной научно-практич. конф. - М., 1987.
5. Сохор, А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1971.
6. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
7. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография. - Волгоград, 2001.
8. Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография. - Воронеж, 2005.
Bibliography
1. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya nauchnogo issledovaniya: posobie dlya studentov i aspirantov gumanitarnihkh universitetov. - SPb., 2001.
2. Kratkiyj filosofskiyj slovarj / pod red. A.P. Alekseeva. - M., 2001.
3. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. - M., 2000.
4. Gershunskiyj, B.S. Teoretiko-metodologicheskie i prikladnihe problemih razvitiya edinoyj sistemih neprerihvnogo obrazovaniya // Perspektivnihe problemih razvitiya neprerihvnogo obrazovaniya: materialih Vsesoyuznoyj nauchno-praktich. konf. - M., 1987.
5. Sokhor, A.N. Socialjnaya obuslovlennostj muzihkaljnogo mihshleniya i vospriyatiya // Problemih muzihkaljnogo mihshleniya. - M., 1971.
6. Leontjev, A.N. Problemih razvitiya psikhiki. - M., 1981.
7. Borihtko, N.M. Pedagog v prostranstvakh sovremennogo vospitaniya: monografiya. - Volgograd, 2001.
8. Petelin, A.S. Professionaljno-lichnostnoe stanovlenie uchitelya muzihki: monografiya. - Voronezh, 2005.
Статья поступила в редакцию 20.12.12
УУДК 37.013.42
Razuvaev. S.G. METHODOLOGICAL BASIS OF MODELING THE PROCESS OF AN INDIVIDUAL'S PROFESSIONAL SOCIALIZATION IN A MULTI-LEVEL EDUCATIONAL COMPLEX. The article contains brief descriptions of methodological approaches (system, person-oriented, axiological and competence-based) that stipulate the research of the process of an individual's professional socialization in a multi-level educational complex.
Key words: methodological approach, system approach, person-oriented approach, axiological approach, competence-based approach.
С.Г. Разуваев, канд. пед. наук, доц., проректор по интегрированным образовательным программам
Пензенской гос. технологической академии, г. Пенза, E-mail: sts@pgta.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
В статье кратко характеризуются основные методологические подходы (системный, личностно-ориентированный, аксиологический, компетентностный), которые легли в основу исследования процесса профессиональной социализации личности в многоуровневом образовательном комплексе.
Ключевые слова: методологический подход, системный подход, личностно-ориентированный подход, аксиологический подход, компетентностный подход.
Исследование процесса социализации личности в условиях многоуровневого образовательного комплекса (МОК) [1] привело к необходимости обращения к совокупности методологических подходов, с позиции которых изучался многомерный и многофакторный феномен профессиональной социализации будущего специалиста в условиях МОК: системный (прежде всего в его версиях - системно-интегративный и системно-синергетический подходы), личностно-ориентированный, аксиологический и компетентностный. Коротко обоснуем прикладной смысл данного методологического комплекса для нашего исследования.
Системный подход - это совокупность принципов, определяющих цель и стратегию решения сложных проблем, метод, основанный на представлении объекта исследования в качестве системы. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. В логике методологии системного подхода МОК представляет собой системную общность, состоящую из взаимосвязанных компонентов (элементов). Каждое подразделение МОК и многоуровневый образовательный комп-
лекс в целом можно рассматривать как систему. При этом важны три момента, характеризующие взаимоотношение целого и части. Во-первых, это возникновение взаимодействующей системы связей между частями целого. Во-вторых, утрата некоторых свойств части при вхождении в состав целого. В-третьих, появление у возникающей новой целостности новых свойств, обусловленных как свойствами основных частей, так и возникновением новых систем связей между частями [2]. Органически целостной педагогической системой является упорядоченная система с развитыми внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах. Под динамичным развитием такой системы понимается организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями главных компонентов и основных параметров образовательного процесса [3]. Применение системного подхода в нашем случае продиктовано необходимостью повышения эффективности целостной системы професси-
