CC BY
96
Репродуктивный Передача обучаемым системы теоретических знаний и способов деятельности (ознакомить, дать представление к выполнению практических действий по алгоритму и т.п.). Общедидактический метод проблемного изложения: наблюдение, метод демонстрации; классическая лекция, лекция-визуализация; лекция с элементами проблемности; семинары репродуктивного характера; консультации, фронтальный опрос. Знания-копии: ориентация в учебном материале; понимание общего смысла; видит проблему и критически анализирует ход ее решения; выполнение проблемы по образцу и другая репродуктивная деятельность.
й ын в К Ё а Ада Формирование основных интеллектуальных операций: анализ, сравнение, обобщение, синтез, формализация информации, выявление причинно-следственных связей (научить решению аналогичных проблем; применению умений и навыков в знакомой ситуации). Частично-поисковые методы: проблемная лекция; лекция -визуализация; выполнение проблемных заданий; мозговая атака; анализ конкретных ситуаций; подготовка рефератов; нахождение ошибок в известном материале; заполнение таблиц-портретов; работа со схемами. Знания -«теоретического привыкания» к проблеме: способен воспроизвести проблему и найти ее решение; са-мостоятель-ное решение аналогичных проблем.
Эвристический Формирование опыта творческой деятельности (научить анализу, сравнению, обобщению, синтезу, выявлению причинноследственных связей, применению знаний, умений и навыков в других областях и условиях). Проблемная лекция; лекция-консультация; семинар-дискуссия; мозговой штурм; «аквариум»; метод эвристических вопросов; анализ конкретных ситуаций; ролевые игры; работа малыми группами; критический анализ материала; аннотирование научнометодической литературы; нахождение аналога изучаемой проблемы в др. области. Знания-интерпретации: использование ЗУН для решения нетиповых задач; видение новой проблемы; анализ предложенной проблемы и решение ее различными способами; выявление логики процесса.
Овладение само- Лекция-пресс- Креативность
стоятельным конференция; лекция знаний: на-
творчеством на с запланированными хождение и
эмоционально- ошибками; семинар- формулиро-
мотивационной конференция; моди- вание про-
основе (умение фикации метода блемных за-
самостоятельно «мозговой атаки» дач, само-
й ы н в S е еКр находить, форму- (обратная и прямая стоятельное
лировать про- «мозговые атаки», их решение,
блемные задачи, двойная «прямая принятие оп-
решать их твор- мозговая атака», тимального
чески, используя «мозговая атака» с решения в
методы позна- оценкой идей); вы- неординар-
ния). полнение творческой работы; проведение самостоятельно НИР; подготовка научных статей; критический анализ материала; форум и др. ных ситуациях; создания нового.
Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекцию собственной деятельности, что создает основу для личностного и профессионального становления молодого специалиста.
По каждому компоненту модели нами разработаны оценочные критерии и выявлены четыре уровня эффективности применения проблемного обучения студентов и аспирантов организации НИД: репродуктивный, адаптивный, эвристический, креативный.
Для подтверждения сформулированных в гипотезе положений, направленных на совершенствование организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения, проводится опытноэкспериментальная работа по проверке сконструированной модели.
Предварительные результаты показали, что внедрение модели организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения позволяет им успешно овладеть практически всеми компонентами методологической подготовки личности.
Библиографический список
1. Загвязинский, В.И. Методология и методика психологопедагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 3-е изд. испр. - М .: Издательский центр «Академия», 2006.
2. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М.И. Махмутов. - Казань: Таткнигоиздат, 1972.
3. Новиков, А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д. А. Новиков. - М.: СИН-ТЕГ, 2007.
Статья поступила в редакцию 6.07.09
УДК 373.1.013+378
П.В. Скулов, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИНЦИПА ДИНАМИЧЕСКОГО БАЛАНСА В ПЕДАГОГИКЕ
В статье обосновывается необходимость введения в педагогику принципа динамического баланса и использования его в учебном процессе вуза и школы
Ключевые слова: принцип, динамический баланс, критерии.
Представление о дидактических принципах как исходных положениях дидактики складывалось исторически со времен Я.А. Коменского. В педагогике под редакцией И.А. Каирова, изданной в 30-х годах прошлого столетия можно прочитать, что «дидактическими принципами называются исходные положения дидактики, в которых выражены основ-
ные требования к построению процесса обучения в школе» [1, с. 192]. По мнению В.В. Давыдова принцип - это некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям и определенное руководство к практическому педагогическому действию. Согласно М.А. Данилову,
И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину: «Принципы обучения - катего-
рии дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» [2, с. 119]. Основываясь на работах И.П. Подласого, можно сказать, что принципы дидактики, это основные положения, которые определяют содержание, формы, методы обучения сообразно общим целям учебного процесса и законам его функционирования. В.И. Загвязинский определяет принцип обучения как «инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [3, с. 35]. В исследованиях дидактических принципов высшей школы можно выделить работы С.И. Архангельского, М.Г. Гарунова,
А.И. Гурьева, Ю.Г. Фокина и др.
Дальнейший анализ научно-педагогической литературы показал, что поскольку принципы обучения определяют подготовку специалиста через дидактическую систему, в которой они являются единым целым, то каждый исследователь считает нужным изложить свою систему принципов. Кроме того, есть другие причины, по которым нет единого подхода в определении рассматриваемого понятия. Такое же мнение высказывает А.И. Гурьев, он пишет о том, что «до сих пор не определены исходные основания для разработки номенклатуры принципов обучения, не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности и иерархии» [4, с. 7б]. Помимо вышеперечисленных причин, непонимание между учеными существует по причине различного толкования одних и тех же принципов. Однако, несмотря на имеющиеся различия во взглядах ученых, в их научных работах мы обнаружили похожие взгляды на природу функционирования учебного процесса. На наш взгляд важно то, что многие исследователи высказывают идеи о необходимости рассмотрения принципов не по отдельности, а во взаимосвязанных парах, которые образуют собственные небольшие системы.
Еще на заре становления дидактики советской школы И.Т. Огородников и П.Н. Шимбирев ясно сформулировали, что принципы дидактики - это исходные положения, которые лежат в основе содержания и организации процесса обучения, указав при этом двусторонний способ их образования. Они подчеркивали «Принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся с другой, взятых в их единстве» [5, с. 90-92]. Дальнейший анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что принципы вытекают с одной стороны из опыта обучения и имеют в основании эмпирические данные, а с другой - из теории познания и имеют прочное философское и психологическое обоснование. Подобного мнения придерживается А.И. Гурьев [4, с. 7б].
В.В. Краевский, раскрывая связь науки и практики, описывает целый цикл, и даже спираль в их взаимосвязанном движении. Исходя из наблюдений, описания педагогической действительности, обобщения практического опыта, ученые проводят теоретическое исследование и в результате получают закономерности. Затем на основе полученных закономерностей формулируются принципы педагогической деятельности, далее правила и рекомендации, создается методическая система и проект, по которому работает учитель [б, с. 89]. По мнению автора, принципы не выводятся лишь логическим путем из закономерностей учебного процесса, такой переход необходимо осуществлять в исследовательской деятельности. На их конечную формулировку влияют многие факторы, а именно «цели образования, конкретные условия, в которых протекает педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы создания учебных и воспитательных ситуаций» [б, с. 83].
В.И. Загвязинский, цитируя Ф. Энгельса, указывает на то, что принципы - это не исходный пункт исследования, а заключительный результат. Мы согласны с автором в том, что если ранее у принципов были преимущественно эмпирические истоки, то теперь акцент делается на теоретическое
обоснование, проводимое по схеме: «практическая задача -научная проблема - замысел решения - гипотеза - способы ее проверки - теоретическая интерпретация результатов - принцип» [3, с. 35]. При этом автор верно замечает, что обоснованием каждого принципа может быть не только отдельное положение, а даже педагогическая теория в целом, концепция, парадигма, что объясняется всеобщим характером принципов. Привлекает внимание схема связи законов и закономерностей и вытекающих из них принципов, приводимая В.И. Загвязинским в учебном пособии «Теория обучения» [3, с. 3б]. Автор указывает на прямое следствие принципов развивающего и воспитывающего обучения из закона социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; принципа научности и связи теории с практикой из закона единства и взаимосвязи теории и практики в обучении; принципа доступности, сознательности и активности, из закона обусловленности результатов обучения характером деятельности обучаемых, способов обучения и т.д..
По нашему мнению, необходимость введения в педагогику принципа динамического баланса диктуется и практическим опытом, и существующими закономерностями учебного процесса, полученными в результате теоретических исследований, философскими и психологическими законами. Более того, принцип динамического баланса обоснован современной гуманистической концепцией взаимоотношений людей в обществе и, в частности гармонизацией педагогических парадигм, идей, методов обучения и, следовательно, является всеобщим. Все это и составляет эмпирическое и теоретическое обоснование данного принципа. Он позволяет, с одной стороны помочь учителю в осмыслении теории учебного процесса, без чего труд учителя не является творческим и высокоэффективным, а с другой стороны учитывает конкретные условия обучения на основе вытекающих из него правил и рекомендаций. На наш взгляд, прав В.И. Загвязинский, говоря, что суть любого принципа в том, что «это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций, педагогического процесса» [3, с. 37].
Еще М.А. Данилов писал о том, что необходимо рассматривать различные стороны учебного процесса во взаимосвязи. Поскольку наглядность в обучении тесно связана с развитием абстрактного мышления, то возникает необходимость формулирования принципов единства наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного [7, с. б3]. В дальнейшем, развивая эти идеи, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин обращали внимание на необходимость рассматривать в тесном единстве принципы научности и доступности, обучения и воспитания, связи теории с практикой, самостоятельности и активности учащихся с руководящей ролью учителя, прочности знаний и всестороннего развития познавательных сил, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей. При этом подчеркивалось, что «все принципы в реальном процессе обучения действуют во взаимодействии именно как система» [2, с. 123, с. 54-8б].
Похожие мысли о необходимости гармонично сочетать высокий уровень сложности и доступность материала высказывал Л.В. Занков, а его подход к умственному развитию школьников, в котором рассматривается в неразрывном единстве развитие чувственного и словесно-логического, считается инновационным и дает хороший результат [8, с. 31-45].
Если при выборе средств и методов обучения придерживаться принципа динамического баланса, то, говоря о значении эмоции в обучении, мы нисколько не умаляем роли абстрактного знания. Известно, что чувственное познание является основой всех знаний о мире, но в значительной степени регулируется и направляется абстрактным мышлением. Происходит циклический процесс восхождения от чувственной конкретности к чувственной абстракции, или по-другому - к ментальному уровню психического. Далее происходит движение к научной абстракции, а затем к научной конкретности, и обратное движение с целью совершенствования данного процес-
са, осуществляемое в результате необходимых преобразований. Организуя процесс обучения, необходимо понимать, что не следует противопоставлять чувственное и логическое в познании. Наукой и практикой доказано, что только гармоничное их сочетание дает наибольший эффект в обучении. «Неправильное соотношение наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в обучении ведет к нарушению процесса усвоения знаний и к задержке или даже неправильному ходу развития мышления учащихся» [9, с. 226].
Известны идеи, высказываемые Е.А. Дегтяревым о необходимости рассматривать принцип научности в сопряжении с принципом доступности, теории с практикой, прочности знаний со всесторонним развитием познавательных способностей учащихся [10, с. 128-143].
Мы считаем, что эти принципы, как и другие, являются следствием действия более общего, основополагающего принципа - динамического баланса и потому, если классифицировать существующие принципы, исходя из научных позиций, то формируемая система принципов должна быть дополнена принципом динамического баланса как системообразующим элементом.
Существует необходимость дальнейшего раскрытия связей между отдельными принципами. Мы согласны с мыслью, высказанной Г. Клейном, которая заключается в том, что «следовать правильно одному какому-нибудь принципу можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимаются во внимание все другие принципы» [11, с. 143]. И действительно, система, состоящая из двух элементов учебного процесса, имеющая закономерности внутренних взаимодействий и диктующая принципы обучения-воспитания, не может быть не связана с другими системами. Ю.К. Бабанский писал о том, что, например, принцип связи обучения с жизнью связан и с содержанием обучения, и с условием обучения, и с воспитательными функциями [12, с. 33]. Раскрывая воспитательные аспекты обучения, Б.Т. Лихачев писал о том, что в учебном процессе необходимо добиваться органического единства обучающе-образовательных целей и задач, когда воспитание и обучение дают единую систему мировоззрения, идеалов, знаний, умений. «Нарушение этого закономерного положения ведет к односторонности организации учебного процесса, к дисгармонии в формировании личности» [13, с. 30-31]. Однако, прежде чем рассматривать всесторонние связи принципов, необходимо установить двусторонние связи наиболее тесно взаимосвязанных элементов, обращая внимание на наличие баланса и его роли в эффективном функционировании такой микросистемы.
В.И. Загвязинский, размышляя о системе принципов, пишет о том, что необходимо рассматривать дидактические принципы как систему [14, с. 24, с. 35-40,]. Исходя из этих позиций, можно увидеть в широко известных принципах системные пары. Например, принцип развивающего обучения регулирует соотношение обучения и развития; принцип систематичности призывает к достижению единства части и целого, элемента и структуры; принцип наглядности регулирует взаимоотношение образного и логического мышления; принцип прочности - взаимосвязь восприятия, осмысления и запоминания; принцип научности регулирует соотношение явления и сущности, объяснения и прогноза и т.д. Более того, существуют принципы, двойственность которых заложена в их названии. Система устойчива по причине того, что существует взаимная обусловленность и взаимопроникновение принципов. Они не просто дополняют друг друга, а вбирают в себя в качестве содержательной основы все другие [3, с. 37-38].
Для понимания взаимозависимости различных принципов необходима их определенная классификация.
А.И. Гурьев в своем научном исследовании предлагает такую общую классификацию принципов: 1. Базовые (концептуальные - лежащие в основании рассматриваемой концепции, основополагающие - составляющие основу ядра концепции). 2. Вспомогательные (принципы-правила - характеризующие учебно-воспитательный процесс и выведенные из эмпирического опыта учителей и методистов-
исследователей). Они находятся в структуре следствия теории [4, с. 76].
С этих позиций принцип динамического баланса, является базовым, вытекающим из наиболее общих законов саморегуляции систем. А он уже, в свою очередь, помогает с точки зрения теории сформулировать более конкретные системные принципы, о которых речь шла выше и которые образованы не только теоретическими положениями, но другими факторами, в том числе эмпирическими данными. Однако этот принцип помогает учителю понять их суть, глубинный смысл, ведь формулируя принцип динамического баланса, мы не просто говорим, что между различными элементами есть взаимосвязь, мы указываем на их единство, призываем осуществлять поиск их гармоничного сочетания, оптимального и эффективного взаимодействия.
По нашему мнению, в педагогической системе и в педагогическом процессе можно выделить нетождественные пары - элементы, а взаимодействие каждой из них можно считать принципом, вытекающим из одного базового принципа - динамического баланса. Свое понимание данного принципа как стремления системы к равновесному состоянию и гармоничному сочетанию противоположных характеристик учебного процесса, давая их перечень, мы высказывали и ранее в различных публикациях и на конференциях [15, с. 21-30].
Если рассматривать эти пары по отношению к учебному процессу, то их условно можно разделить на базовые принципы и принципы-рекомендации к применяемым методам обучения и организационным формам обучения, отдельно можно выделить принципы-правила учета психологических особенностей участников учебной деятельности.
Принцип динамического баланса является наиболее общим принципом функционирования сторон единого, дискретного процесса производства и приобретения знаний, отражением динамической составляющей педагогики как сложной системы. Он выступает основой культуры информационного обмена, регулятором допустимой нормы ее производства и потребления.
Следовательно, необходимость введения принципа динамического баланса в теорию и практику обучения диктуется тем обстоятельствам, что педагогическая система и учебный процесс состоят из многих, тесно взаимосвязанных и взаимовлияющих элементов. Многие элементы являются противоположными и, соответственно, при интуитивном, безграмотном отношении к учебному процессу вступают в противоречие. Таких, на первый взгляд, взаимоисключающих, а на самом деле взаимодополняющих элементов такое количество, что возникает необходимость их классифицировать, располагая по значимости и выявляя их системные функции. Требование теоретически обоснованной и ситуативной согласованности, внутренней гармоничности каждой из пар - противоположностей, динамического баланса этих весьма подвижных частей педагогического процесса, на наш взгляд, можно считать конкретным принципом обучения.
Применение принципа динамического баланса в педагогике позволяет создать условия устойчивого функционирования и развития педагогической системы и учебного процесса, обусловленного всеми возможными внутрисистемными и межсистемными видами взаимодействия. Данный принцип направляет действия руководителей и учителей искать такие методы обучения-воспитания, при которых между всеми структурными составляющими педагогической системы, в том числе между альтернативными сторонами действий субъектов педагогического процесса осуществляется:
1) Дискретность и сбалансированность в процессе приема и передачи информации.
2) Гармоничное сочетание логически противоположных характеристик, описывающих функционирование отдельных составляющих педагогической системы и педагогического процесса.
3) Настройка педагогической системы и учебного процесса на оптимальное, равновесное состояние посредством механизма прямой и обратной связи.
В педагогической ситуации любого уровня сложности принцип динамического баланса дает возможность выделить пары логически связанных элементов педагогического процесса и исследовать их взаимосвязь с целью нахождения такого их сочетания, которое обеспечит эффективное функционирование всей педагогической и образовательной системы. Сложность названного процесса, необходимость включения его в программу обучения продиктована объективными психологическими особенностями восприятия.
Традиционно пара логически противоположных понятий воспринимается человеком не как цельность, а как две конкурирующих сущности, одна из которых всегда выглядит ярче другой, и лишь при достаточном развитии абстрактного мышления возможно «видеть» одновременно две противоположных стороны, т. е. воспринимать процесс наиболее адекватно. При таком подходе управляющий процессом является представителем третьей стороны, устанавливающей меру баланса между противоположностями. Мера баланса определяется красотой протекающего процесса, а достижение меры является, по мнению академика П.В. Симонова, фундаментальной потребностью человека. При этом, говоря о балансе логического и рационального в восприятии, стоит подчеркнуть огромную роль эмоций, первой сигнальной системы как фундаментального механизма адаптации и регуляции системы, которая в сочетании со второй сигнальной системой дает наиболее эффективное развитие любой системы. В процессе обучения необходимо научиться преодолевать интуитивное восприятие противоположных понятий, научиться видеть цельность выделенной пары и рационально анализировать возможные состояния равновесия.
На основании всего вышеизложенного считаем, что принцип динамического баланса удовлетворяет основным критериям, которые свойственны принципам:
1) Универсален, т. е. охватывает своим регулирующим влиянием важнейшие элементы обучения (содержание учебного материала, методы обучения, организационные формы -должны быть сбалансированы). О том, что данное положение
является важнейшим критерием, писал И.Я. Лернер в своей работе «Природа принципов обучения и пути их установления», а также М.Н. Скаткин [16, с. 51].
2) Необходим (т.е. без него невозможно организовать полноценное обучение).
3) Регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, рекомендует способы достижения меры и гармонии.
4) Имеет всеобщее значение, действует в любых учебных ситуациях.
5) Есть конкретное выражение дидактической теории, концепции.
Критерии 2-4 основаны на работах В.И. Загвязинского.
6) Имеет прочное эмпирическое и теоретическое обоснование, включая законы философии, психологии и педагогики.
7) С одной стороны является конечным результатом научного исследования, и в тоже время сам является отправной точкой, основным положением в практической деятельности педагога, которая в последствии позволит выявить новые теоретические закономерности (критерий В. В. Краевского).
8) Является и целью научного исследования, и его методологической основой, а в практике - нормой поведения.
9) Широко реализуется в учебном процессе через конкретные правила и рекомендации.
10) Доступен учителям для теоретического осмысления и практического применения в учебном процессе. (Для практического применения учителю достаточно усвоить один принцип - динамического баланса и знать различные элементы учебного процесса, тогда он самостоятельно может формулировать принципы, правила и рекомендации и осознанно им следовать).
В заключении следует подчеркнуть, что введение динамического баланса в ранг дидактического принципа способствует становлению нового подхода к процессу обучения, как в школе, так и в вузе.
Библиографический список
1. Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. И.А. Каирова. М.: Учпедгиз, 1939.
2. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики [Текст]: учебное пособие для студ. пед. ин-тов. / под ред.
М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: «Просвещение», 1975.
3. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст]: учебное пособие / В.И. Загвязинский. - М.: «Академия», 2006.
4. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в системе современного образования [Текст]: монография / А.И. Гурьев. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002.
5. Огородников, И.Т. Педагогика [Текст]: учебное пособие для учит. ин-тов / И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев. - М.: Учпедгиз, 1950.
6. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст]: учебное пособие / В.В. Краевский. - М.: Академия», 2003.
7. Урок в восьмилетней школе [Текст] / под ред. М.А. Данилова. - М.: Просвещение, 1966.
8. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь [Текст] / Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1968.
9. Основы дидактики [Текст] / под ред. Б.П. Есипова. - М.: Просвещение, 1967.
10. Дегтярев, Е. А. О дидактических принципах [Текст] / Е.А. Дегтярев // Советская педагогика, 1979. - №5.
11. Клейн, Г. Дидактика [Текст] / Г. Клейн, пер. с нем. - М.: 1959.
12. Бабанский, Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1982. - №11.
13. Лихачев, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения [Текст]: учебное пособие / Б.Т. Лихачев. - М.: Просвещение, 1982.
14. Загвязинский, В.И. О системе принципов в советской дидактике [Текст] / В.И. Загвязинский // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: межвузовский сборник научных трудов / под ред. А.В. Усовой. - Челябинск: ЧГПИ, 1985.
15. Коробкова, Т.А., Скулов, П.В. Принцип динамического баланса и его реализация в учебном процессе [Текст] / Т.А. Коробкова, П.В. Скулов // Образовательные технологии. - 2004. - №1.
16. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики [Текст]: учебное пособие / под ред.М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982.
Статья поступила в редакцию 6.07.09
