CC BY
51
за и достижениями науки. Выполнению этой задачи способствует совершенствование учебных планов и программ, разработанных авторским коллективом.
4. Связанные в единую систему предложенные дисциплины предметной подготовки и дисциплины специализации будут способствовать формированию и развитию знаний, умений, навыков, компетенций безопасности жизнедеятельности, направленных на профессиональное становление учителя как специалиста безопасности жизнедеятельности и носителя идей личности безопасного типа в системе непрерывного образования в области безопасности жизнедеятельности.
Список литературы
1. Проект федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
2. Абрамова, С.В. Программы дисциплин предметной подготовки и дисциплин специализации по специальности 033300 (050104.65) — «Безопасность жизнедеятельности» / С.В. Абрамова [и др.]. — Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.
3. Девисилов, В.А. Концепция образования в области БЖД: структура, содержание, дидактика / В.А. Девисилов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — № 5 (107). — 2005. — С. 39-50.
4. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: методические рекомендации / Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
УДК 378.147:5
Н.В. Чечёткина, канд. пед. наук, доцент
ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
В 90-е годы XX в. студентам неинженерных специальностей начали преподавать учебный курс «Концепции современного естествознания» (далее КСЕ). Преподаватели, взявшие на себя труд освоения и внедрения нового предмета в учебный процесс, оказались в очень нелегкой ситуации. Было совершенно ясно, что использовать учебник нового поколения «Концепции современного естествознания», написанный профессорами А.Д. Сухановым и О.Н. Голубевой, для обучения студентов первого и второго курсов в качестве основного учебнометодического обеспечения, невозможно. Преподавателям различных вузов на «местах» надо было срочно выходить из положения. В разных университетах лекции по курсу КСЕ было поручено читать преподавателям разных кафедр (физики, химии и философии). Большинство лекторов расстановку главных акцентов в читаемых ими курсах осуществляют с позиций их «базового» предмета. Эти же преподаватели срочно подготовили и издали целую серию самых разных учебников и учебных пособий по курсу КСЕ. Проблема преподавания курса КСЕ в тех вузах, где были изданы учебники и учебные пособия, была решена. Однако возникла новая проблема, структуры курсов КСЕ, представленных в этих многочисленных учебниках, были очень разнообразны. В последнее время ситуация с преподаванием данного курса усложнилась в связи с тем, что значительная часть вузов на постоянной основе участвует в Интернет-экзамене в сфере профессио-
68
нального образования. Для информационной поддержки преподавателей, готовящих своих студентов к Интернет-экзамену разработчики тестовых заданий подготовили тезаурус по дисциплине, разделив содержание курса на 6 дидактических единиц, каждая из которых в свою очередь разделяется на несколько тем. Анализ этой структуры курса в течение двух последних лет показал, что даже самые опытные преподаватели, задачей которых является разработка тестовых заданий для проверки знаний студентов сотен вузов страны, пока окончательно не определились относительно структуры того знания, уровень освоения которого они призваны измерять. А как работать со всем этим массивом разнородной информации рядовым преподавателям вузов?
Анализ педагогических исследований, посвященных отбору содержания образования, показал, что технологии отбора на уровне общего теоретического представления в трудах И.К. Журавлева, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и других теоретически обоснованы. Когда же речь идет об отборе содержания на уровне учебного предмета или учебного материала, то большинство исследователей этого вопроса полагают, что ими являются принципы, дидактические основания, методические основания и критерии отбора содержания образования. Однако, как показывает проведенный анализ педагогических исследований, единого мнения,
«универсальных» рекомендаций по этим вопросам в педагогической теории пока нет. Это отмечают и другие исследователи, которым необходимо было решать проблему отбора содержания учебного предмета или учебного материала (Е.Л. Белкин, Н.Д. Коваленко, В.А. Попков и А.В. Коржуев, Н.С. Пуры-шева и др.). Единого мнения нет не только по поводу того, какие именно дидактические основания, принципы и критерии позволяют осуществлять отбор содержания образования на уровне учебного предмета, но и по поводу их иерархии в детерминации технологии построения содержания учебного курса.
М.Н. Скаткин и В.В. Краевский на уровне учебного предмета определяют иерархию понятий «принцип» и «дидактическое основание», констатируя, что общие принципы не могут быть достаточным основанием для конкретного наполнения содержания каждого учебного предмета. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. К этим дидактическим основаниям они относят:
• единство содержательной и процессуальной сторон обучения;
• единство преподавания и учения;
• необходимость учитывать функции как образования в целом, так и каждого учебного предмета, согласовывать объем и структуру содержания конкретного материала с функциями данного учебного предмета в содержании общего образования;
• учет других составных частей содержания образования [1].
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, сопоставляя основания для отбора и критерии, отмечают, что для понимания процесса отбора содержания целесообразно различать основания для отбора и критерии. Основания служат указанием области поиска содержания для его отбора, общим ориентиром для этой цели. Критерий же является непосредственным инструментом определения конкретного наполнения содержания учебного материала.
В.А. Попков и А.В. Коржуев, обсуждая принцип соответствия содержания образования уровню современной науки, задают вопрос: можно ли на младшей ступени вузовского обучения при изучении фундаментальных дисциплин (соответствующих в современной классификации термину «фундаментальная наука») выполнить требование соответствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? Ответ на этот вопрос очевиден — в буквальной степени соответствовать уровню современной науки содержание обучения на младшей ступени вуза, конечно, не мо-
жет. В.А. Попков и А.В. Коржуев предлагают переформулировать этот принцип: не соответствие образования современному уровню науки, а отражение в содержании образования как можно большего числа тех фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста [2].
В.А. Попков и А.В. Коржуев, систематизировав результаты исследований по вопросам отбора содержания образования, констатируют, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях.
Рассматривая вопросы отбора содержания образования в высшей школе, Е.Л. Белкин обобщил требования к отбору и построению содержания образования применительно к высшей школе и сформулировал принципы отбора и построения содержания обучения, сгруппировав их следующим образом:
1) ограничения, определяющие соотношение науки и учебного предмета: принцип изоморфно-сти содержания дисциплины содержанию соответствующей науки, принцип минимизации научной информации при включении ее в содержание учебной дисциплины;
2) ограничения, учитывающие необходимость реализации в учебном процессе ряда дидактических принципов: содержание учебной дисциплины должно позволять показать в учебном процессе логику той науки, на основе которой она построена (научность), содержание учебной дисциплины должно позволять решать частно-дидактические задачи на основе изложения его учащимся в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями и возможностями (доступность), содержание учебной дисциплины должно включать такую информацию, усвоение которой позволило бы учащимся осуществлять «перенос» знаний в профессиональную деятельность (профессиональная направленность) [3].
Л.Я. Зорина, рассматривая вопросы отбора основных и вспомогательных знаний в различных циклах учебных предметов, замечает, что особая трудность возникает при отборе знаний в предметах по основам наук. При отборе материала составители программ учитывали, прежде всего, интересы науки, ее состав, внутреннюю логику ее развития, современный уровень развития, а со стороны дидактики — направление отбора корректировалось слабо. Это объясняется слабой разработкой самих оснований конструирования содержания образования. В дополнение к понятию «дидактическое основание» Л.Я. Зорина вводит понятие «методическое основание», поясняя, что методические основания отличаются от дидактических тем, что выражают наряду с общими задачами также специальные интересы данного учебного предмета. Л.Я. Зорина
69
определяет иерархическое соотношение между понятиями «дидактические основания» и «критерии». Дидактические основания отличаются от критериев меньшей жесткостью. Они не могут дать ответа на вопрос, нужно ли включать тот или иной закон, тот или иной факт в содержание учебного предмета. Это задача критериев на уровне методики конкретного учебного предмета. Когда конструируется содержание образования на уровне учебного предмета и учебного материала, необходимы дидактические основания меньшей общности и большей конкретности, чем принципы дидактики.
Л.Я. Зорина выявила следующие основания для включения знаний в содержание образования, назвав их совокупностью дидактических оснований, направляющих последовательность шагов при отборе знаний на уровне учебного предмета: ориентация на формирование системности научных знаний в тех учебных предметах, где они являются ведущим, главным компонентом; ориентация на разработку достаточного комплекса научных знаний в учебных предметах, где ведущим компонентом являются способы деятельности или въдение мира; ориентация на формирование системы основных научных знаний и комплекса вспомогательных; ориентация на отражение целостности, структуры основ теории — ведущей дидактической единицы содержания образования по основам наук и отбор фактов, подчиненный этому требованию; ориентация на отражение в учебных предметах воспитательного аспекта знаний.
В.И. Загвязинский подводит итог исследованиям по вопросам принципов и критериев отбора содержания образования. С его точки зрения, вся номенклатура принципов полностью отражается в трех основных принципах:
• соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;
• учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
• структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования.
В.И. Загвязинский предлагает дополнить выделенную систему принципов еще одним принципом: отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых [4].
Обзор исследований по вопросам отбора содержания образования на уровне учебного предмета и учебного материала показал, что пока в пе-
70
дагогике нет (а возможно и не может быть) единого представления о том, какими соображениями необходимо руководствоваться при отборе содержания на этих уровнях. Большинство авторов считают, что при отборе содержания образования, содержания обучения и конструировании содержания образования необходимо использовать дидактические и методические основания, принципы, критерии отбора.
На каждом уровне организации содержания образования должны быть свои источники, факторы, требования и критерии отбора. Содержание на уровне учебного предмета невозможно отбирать по абсолютно единым для всех учебных предметов требованиям и критериям (требования и критерии обусловлены характером предмета и своеобразием логики его развертывания). Однако дидактика может дать требования, обеспечивающие включение в предметы межпредметного содержания знаний и способов деятельности. Может быть, требования и соответствующие им критерии можно представить в виде двух блоков: 1) единые для всех учебных предметов (инвариантные) и 2) специфические для данного учебного предмета. Или в виде трех блоков: 1) единые для всех учебных предметов (инвариантные); 2) единые для всех учебных предметов данного цикла и 3) специфические для данного учебного предмета.
Воспользовавшись существующими в педагогической теории примерами решения этих проблем для конкретных учебных курсов, дисциплин, учебных материалов (М.Ю. Бокарев, Е.А. Василевская, К.Г. Викторов, Н.В. Виноградова, С.Ю. Даукилас, Р.П. Исаева, Н.Д. Коваленко, О.В. Львова, Е.Б. Петрова, Н.В. Ромейко, С.Е. Старостина, Г.П. Шишкин и др.), а также на основании анализа этих решений был найден способ отбора содержания лабораторнопрактических занятий по курсу КСЕ для студентов неинженерных специальностей.
Построение системы лабораторно-практических занятий по курсу КСЕ должно осуществляться на основе системного подхода и следующей системы критериев отбора и построения содержания:
• целостного отражения системообразующих компонентов курса, поскольку системообразующими компонентами курса являются трансдисциплинарные идеи и важнейшие естественнонаучные концепции, то необходимо так построить систему лабораторно-практических занятий, чтобы все они нашли в ней свое отражение;
• изоморфности содержания лабораторнопрактических занятий содержанию курса означает, что при выборе тематики лабораторнопрактических занятий целесообразно использовать те явления, которые в теоретическом курсе используются в качестве примеров, подтвер-
ждающих существование или поясняющих суть того или иного концептуального положения;
• внутрипредметной целостности требует, чтобы из системы лабораторно-практических занятий не исключались те занятия, которые не имеют прямой профессиональной направленности, но обеспечивают внутрипредметные связи и логику курса;
• минимума необходимого содержания, когда каждое концептуальное положение может быть представлено несколькими явлениями или процессами, демонстрирующими свое проявление. Из всех возможных вариантов необходимо выбрать только те, которые позволят пояснить сущность данной концепции наиболее убедительно, и на их основе построить самостоятельное занятие (или самостоятельные занятия). Все остальные (по возможности) включить в содержание других занятий в качестве их элементов;
• многократной применимости предполагает выделение в качестве самостоятельных лабораторно-практических занятий, посвященных изучению тех вопросов, знание которых необходимы также при выполнении большинства работ курса, а затем будут использованы при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин;
• междисциплинарного обеспечения и профессиональной целесообразности предусматривает, что при построении содержания лабораторно-
практических занятий необходимо, проанализировав программы изучаемых студентами данной специальности общепрофессиональных и специальных дисциплин, включить элементы профессионально важных знаний и изыскать способ формирования профессионально важных умений и качеств личности;
• соответствия возрастным особенностям студентов определяет характер лабораторнопрактических занятий и вид используемого учебно-методического обеспечения;
• соответствия трудоемкости лабораторно-практических работ продолжительности лабораторно-практических занятий;
• соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению занятий находит свое отражение в том, что лабораторные работы должны быть универсальными и простыми в постановке.
Список литературы
1. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Кра-евский. — М.: Знание, 1981.
2. Попков, В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы / В.А. Попков, А.В. Кор-жуев. — М.: Изд-во Московского университета, 2000.
3. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие / Под ред. Е.Л. Белкина. — М.: МТИПП, 1987.
4. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. — М.: Академия, 2001.
