CC BY
77
взаимодействия школы с общественными организациями, распад налаженной, апробированной системы данного взаимодействия, к восстановлению которой необходимо приступить сегодня.
По мнению представителей СМИ, средства массовой информации так же не оказывают институту образования той реальной поддержки и помощи, которую призваны осуществлять в процессе духовно-нравственного воспитания молодежи. С учетом силы воздействия СМИ на сознание и поведение людей они могли бы стать катализатором общественного мнения и действий гражданского общества в создании таких условий для развития российского образования, которые позволили бы ему вернуть лидирующие позиции в мировом сообществе. Проблемы взаимодействия СМИ и образования понимают многие профессионалы, занятые в различных сферах средств массовой информации. Задача состоит в том, чтобы перейти от понимания ситуацию к солидарному действию.
Выявленные проблемы и тенденции развития государственно-общественного управления школой позволяют сформулировать ряд практических рекомендаций регинальным и муниципальным органам управления образованием, администрации и педагогическому коллективу школ, родителям, общественным организациям и СМИ на современном этапе развития государственнообщественного управления региональной системой образования.
1. Разработать концепцию государственно-общественного управления школой в Алтайском крае, направленную на реализацию паритетного сотрудничества государства и общественности.
2. Интегрировать интересы и деятельность всех
субъектов государственно-общественного управления школой с учетом специфики социокультурной среды и уровня социально-экономического развития региона и
муниципалитетов.
3.Ориентироваться на формирование внутришкольной многоуровневой системы организации государственнообщественного управления с учетом специфики ступеней образования.
Библиографический список
4.Повысить качество правового, организационного, информационного сопровождения развития системы государственно-общественного управления школой.
5. Расширить информирование родителей и общественности, сочетая и совершенствуя традиционные и инновационные формы обмена информацией о планах и перспективах развития школы, содержании образовательного процесса, дополнительных возможностях школы для обучения и воспитания детей.
6. Повышать уровень психолого-педагогической и правовой компетентности родителей в сфере образования, формировать у родителей культуру принадлежности к образовательно-воспитательной среде школы, используя активные формы просветительской работы.
7.Направить деятельность на повышение социального статуса и роли учителя в государственно-общественном управлении школой, обеспечение его социальной защищенности.
8.Поддерживать инициативу учителей, обобщать их педагогический опыт по возрождению традиционных форм участия родителей и общественности в жизнедеятельности школы.
9.Использовать различные источники формирования позитивного общественного мнения о жизнедеятельности школы с целью повышению авторитета школы среди населения, родителей и учащихся, повышению престижа учителя.
10. Организовывать общественную экспертизу инноваций, вести мониторинг оценки эффективности системы государственно-общественного управления образованием на региональном уровне.
Реализация данных рекомендаций позволит вывести региональное образование на новый этап развития, позиционируя его как полисубъектную, социально эффективную, наукоемкую, открытую, сознательно управляемую систему.
1. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) [Текст]: монография / Н.К. Сергеев. - С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997.
2. Лопаткин, В.М. Особенности интеграции региональных образовательных систем России в мировое образовательное пространство [Текст]: монография / В.М. Лопаткин. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.
3. Лопаткин, В.М. Интеграция образовательных учреждений в условиях Алтайского университетского школьно-педагогического округа [Текст] / В.М. Лопаткин, А.Н. Орлов // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: материалы I всероссийского педагогического конгресса. - Москва, 2008.
Статья поступила в редакцию 6.07.09
УДК 378
А.Н. Орлов, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected] Г.А. Калачев, д-р. мед. наук, проф., АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected] Л.Г. Куликова, ас. кафедры педагогики АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена вопросам подготовки кадров в современной системе высшего педагогического образования. Проведенный анализ состояния проблемы привел к конструированию модели организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов, обеспечивающей эффективность качества подготовки высококвалифицированных специалистов на основе проблемного обучения.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, подготовка научных кадров, модель, организация, проблемное обучение.
В современных социально-экономических условиях раз- Инновационная направленность научно-исследова-
вития России, модернизации образования, перестройки его тельской деятельности высших учебных заведений и воспита-
структуры, подписания Россией Болонской декларации акту- ние необходимых для этого кадров происходит в условиях ко-
альной проблемой становится подготовка кадров и организа- гда, с одной стороны, быстрыми темпами растет численность
ция научно-исследовательской деятельности (НИД) студентов аспирантов, увеличивается доля выпускников, оканчивающих
и аспирантов. аспирантуру с защитой диссертации; с другой стороны, сни-
жается численность занятых в науке, идет сокращение штатов профессорско-преподавательского состава вузов в регионах, медленно развиваются процессы омоложения и дотации кадров высшей квалификации.
Одной из главных предпосылок ускорения развития выступает создание современной управленческой, методической, финансовой и материальной базы научно-исследовательской деятельности молодых ученых в вузах как непременной составной части высшего профессионального образования. Интересы государства в подготовке молодых научных кадров, росте его интеллектуального, духовного, экономического потенциала должны проявляться через системы поддержки высшего профессионального образования, в т. ч. совершенствование научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов, планируемого на научно-методической основе.
Психолого-педагогические проблемы научно-
исследовательской деятельности проанализированы в работах А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ж. Пиаже, В.Д. Шадрикова и др. Организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов посвящены исследования Л.Ф. Авдеевой, Г.Н. Александровой, А.Н. Алексеевой, В.И. Бабурова и др.
Вместе с тем анализ теоретических исследований и практических работ показал, что недостаточно раскрыты возможности инновационных технологий в организации научноисследовательской деятельности студентов и аспирантов; мало исследованы вопросы о сущности и системе подготовки студентов и аспирантов к научно-исследовательской работе; не в полной мере выявлены педагогические условия эффективной организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов.
Результаты нашего исследования показали, что у большинства студентов представления о научно-
исследовательской деятельности достаточно общие и неполные, кроме того, умения, необходимые для научноисследовательской деятельности, практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно. Большинство студентов не осознает социальной и личностной значимости научноисследовательской деятельности. Так 30 % студентов находятся на репродуктивном уровне сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности, около 65 % -адаптивный уровень и всего 5 % на эвристическом уровне.
Отмеченные недостатки теории и практики, а также состояние готовности студентов вуза к научноисследовательской деятельности порождают противоречия между:
- потребностью общества в специалисте, способном осуществлять профессиональную деятельность на основе научного подхода и низким уровнем готовности студентов к организации научно-исследовательской работы;
- усиливающимися требованиями к компетентности студентов и аспирантов в научно-исследовательской деятельности и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике;
-необходимостью организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения и неразработанностью педагогических условий его реализации.
Из названных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в выявлении организационнопедагогических условий организации научно-
исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения.
В обозначенном проблемном русле нами осуществлено научно-теоретическое исследование, целью которого явилось конструирование модели организации научно-
исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения.
Теоретический анализ и обобщение практического опыта и научных исследований по проблеме эффективности организации НИД студентов и аспирантов позволили установить:
- развитие творческого потенциала молодежи и вовлечение ее в научную деятельность во все времена являлось одной из приоритетных задач высшего образования как в российской, так и в зарубежной системах образования (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Лагунов, С.Г. Вершловский, Л.М. Митина и др.);
- исследовательская деятельность имеет большое значение для формирования теоретического мышления и развития профессионально-творческих качеств (творческой активности, творческой самостоятельности и др.) и способностей будущего педагога (О.А. Абдуллина, И.Я. Понаморев, В.А. Крутецкий, В.А. Моляко, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, К.К. Платонов, П.А. Рудник);
- одним из наиболее эффективных путей приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности является проблемное обучение и связанные с ним формы учебной и вне-учебной исследовательской деятельности (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.И. Махму-тов, А.М. Матюшкин, Р.И. Малафеев).
Представление о сущности, структуре и содержании проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии сформулировано нами при помощи обращения к процессу моделирования исследуемого явления.
На основе анализа и обобщения современной философской и психолого-педагогической литературы, опыта практической деятельности нами разработана модель организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения (рисунок 1). В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Модель представляет собой взаимосвязанные элементы: цель, принципы, функции, условия реализации, структурные компоненты, педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов и результат. Цель в модели - повышение эффективности научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения, что позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры деятельности. В процессе декомпозиции цели сформулированы следующие задачи: 1) формирование осознанной мотивации; 2) повышение уровня усвоения знаний, умений, навыков студентов; 3) овладение операционно-технологическими умениями: видение и формирование проблемы ^ выдвижение гипотезы ^ решение проблемной ситуации ^ анализ полученных результатов; 4) развитие рефлексивных способностей студентов.
Основополагающими принципами реализации цели и задач модели организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения явились: вариативность, интерактивность, прочность, доступность, гуманизация.
В процессе проблемного обучения нами реализованы функции организации научно-исследовательской деятельности: стимулирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, контролирующая.
В ходе исследования выявлены социальнопедагогические и организационно-педагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения. К социальнопедагогическим условиям относятся: демократизация образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах подготовки учителей. В основу организационнопедагогических условий реализации модели проблемного обучения положена проблемность. В этой связи подготовка студентов и аспирантов: а) вызывать познавательные потребности студента; б) опираться на познавательные возможности и лежать в их «зоне ближайшего развития»; в) давать предметное знание в соответствии с ГОС ВПО; г) развивать профессиональное мышление и способность к субъект-
субъектному взаимодействию участников образовательного процесса.
Разработанная нами модель организации научноисследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения состоит из потребностно-мотивационного, содержательного, операционно-
технологического, оценочно-рефлексивного компонентов.
Потребностно-мотивационный компонент модели выступает исходным условием, побуждающим студента к научно-исследовательской деятельности, поскольку она осуществляется только благодаря мотивированности. Логику проблемного обучения составляет содержание психологической готовности и включает совокупность средств
Рисунок 1. Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения проблемного характера (проблемные ситуации), стимулирующих положительную мотивацию учения и самообразовательной деятельности, а в целом - изменение мотивационных установок на основе осознанной мотивации.
Содержательный компонент модели отражается в образовательной программе дисциплины «Методология, логика и методы научного исследования», реализуемой через учебнометодический комплекс, который включает: учебно-
методическое пособие, авторский курс лекций, методические рекомендации, банк тестовых заданий, глоссарий и др.
Операционно-технологический компонент модели призван обеспечить процесс изучения курса «Методология, логика и методы научного исследования» адекватными методами (проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский; полилог, диалог и дискуссия; аквариум, мозговой штурм, мозговая атака, метод Дельфи, метод анализа кон-
кретных ситуаций, ролевые игры и деловая игра), приемами (ситуации выбора, ситуации успеха, межсубъектные отношения, постановка перспективных проблем, рефлексия), средствами (учебники, учебные и учебно-методические пособия, проблемные ситуации, мультимедийные средства) и формами (групповая, фронтальная, индивидуальная и самостоятельная работа; лекционные занятия: проблемная лекция, лекция-консультация, лекция-пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками; семинарские занятия с использованием интерактивных технологий, семинар-дискуссия, семинар-конференция), позволяющими наиболее полно организовать научно-исследовательскую деятельность обучаемых для эффективного достижения поставленной цели.
Методы и формы обучения в системе проблемного обучения должны способствовать переводу студентов и аспирантов на более высокий уровень обученности и избираются в соответствии с особенностями его учебной деятельности, поставленной целью, отобранным содержанием.
Для определения адекватных форм и методов на занятии мы разработали классификатор методов и форм проблемного обучения для достижения конкретного уровня научноисследовательской деятельности студентов и аспирантов в процессе изучения курса «Методология, логика и методы научного исследования». Классификатор представлен в таблице 1.
Первый уровень проблемного обучения заключается в том, что предложив проблемную ситуацию, преподаватель показывает источники, противоречия и раскрывает логику ее решения. Обучаемые внимательно слушают и только запоминают ход рассуждений преподавателя. На этом уровне про-блемности они учатся видеть проблему и критически анализировать ход ее решения. Главный элемент учебной деятельности - репродукция.
Второй уровень предполагает формирование знаний и умений к познавательной и практической деятельности. Преподаватель проблемно излагает материал, а студенты и аспиранты самостоятельно решают идентичную проблемную ситуацию. В данном случае студенты должны не только уметь воспроизвести проблему и находить ее решение, но и сами решать аналогичные проблемы. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений. Главный элемент учебной деятельности - частично-поисковая деятельность.
Третий уровень заключается в овладении системой знаний и умений для творческой и поисковой деятельности. Самостоятельная познавательная деятельность студентов и аспирантов направлена на то, чтобы с помощью имеющихся знаний анализировать предложенную проблему и решать ее различными способами, а также на выбор наиболее рациональной стратегии и тактики собственной деятельности. При необходимости преподаватель направляет ход решения проблемы в нужное русло. Главный элемент учебной деятельности - комбинирование её способов.
На четвертом уровне обучения преподаватель включает студентов в самостоятельное решение таких проблемных ситуаций, которые они раньше не решали. Обучаемые сами формулируют проблему и сами ее решают.
Это самый высокий уровень проблемного обучения, поскольку обеспечивает готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.
Главный элемент учебной деятельности - самостоятельно-творческое решение проблем.
Таблица 1
Классификатор методов и форм проблемного обучения для достижения конкретного уровня его эффективности
Уро вен ь Цели проблемного обучения Методы и формы обучения Результат обучения
1 2 4 3
й ы н в и £ д о р п е Р Передача обучаемым системы теоретических знаний и способов деятельности (ознакомить, дать представление к выполнению практических действий по алгоритму и т.п.). Общедидактический метод проблемного изложения: наблюдение, метод демонстрации; классическая лекция, лекция-визуализация; лекция с элементами проблемности; семинары репродуктивного характера; консультации, фронтальный опрос. Знания-копии: ориентация в учебном материале; понимание общего смысла; видит проблему и критически анализирует ход ее решения; выполнение проблемы по образцу и другая репродуктивная деятельность.
й ын в к Ё а Ада Формирование основных интеллектуальных операций: анализ, сравнение, обобщение, синтез, формализация информации, выявление причинно-следственных связей (научить решению аналогичных проблем; применению умений и навыков в знакомой ситуации). Частично-поисковые методы: проблемная лекция; лекция -визуализация; выполнение проблемных заданий; мозговая атака; анализ конкретных ситуаций; подготовка рефератов; нахождение ошибок в известном материале; заполнение таблиц-портретов; работа со схемами. Знания -«теоретического привыкания» к проблеме: способен воспроизвести проблему и найти ее решение; са-мостоятель-ное решение аналогичных проблем.
Эвристический Формирование опыта творческой деятельности (научить анализу, сравнению, обобщению, синтезу, выявлению причинноследственных связей, применению знаний, умений и навыков в других областях и условиях). Проблемная лекция; лекция-консультация; семинар-дискуссия; мозговой штурм; «аквариум»; метод эвристических вопросов; анализ конкретных ситуаций; ролевые игры; работа малыми группами; критический анализ материала; аннотирование научнометодической литературы; нахождение аналога изучаемой проблемы в др. области. Знания-интерпретации: использование ЗУН для решения нетиповых задач; видение новой проблемы; анализ предложенной проблемы и решение ее различными способами; выявление логики процесса.
Овладение само- Лекция-пресс- Креативность
стоятельным конференция; лекция знаний: на-
творчеством на с запланированными хождение и
эмоционально- ошибками; семинар- формулиро-
мотивационной конференция; моди- вание про-
основе (умение фикации метода блемных за-
самостоятельно «мозговой атаки» дач, само-
й ы н в S е еКр находить, форму- (обратная и прямая стоятельное
лировать про- «мозговые атаки», их решение,
блемные задачи, двойная «прямая принятие оп-
решать их твор- мозговая атака», тимального
чески, используя «мозговая атака» с решения в
методы позна- оценкой идей); вы- неординар-
ния). полнение творческой работы; проведение самостоятельно НИР; подготовка научных статей; критический анализ материала; форум и др. ных ситуациях; создания нового.
Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекцию собственной деятельности, что создает основу для личностного и профессионального становления молодого специалиста.
По каждому компоненту модели нами разработаны оценочные критерии и выявлены четыре уровня эффективности применения проблемного обучения студентов и аспирантов организации НИД: репродуктивный, адаптивный, эвристический, креативный.
Для подтверждения сформулированных в гипотезе положений, направленных на совершенствование организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения, проводится опытноэкспериментальная работа по проверке сконструированной модели.
Предварительные результаты показали, что внедрение модели организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения позволяет им успешно овладеть практически всеми компонентами методологической подготовки личности.
Библиографический список
1. Загвязинский, В.И. Методология и методика психологопедагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 3-е изд. испр. - М .: Издательский центр «Академия», 2006.
2. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М.И. Махмутов. - Казань: Таткнигоиздат, 1972.
3. Новиков, А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д. А. Новиков. - М.: СИН-ТЕГ, 2007.
Статья поступила в редакцию 6.07.09
УДК 373.1.013+378
П.В. Скулов, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИНЦИПА ДИНАМИЧЕСКОГО БАЛАНСА В ПЕДАГОГИКЕ
В статье обосновывается необходимость введения в педагогику принципа динамического баланса и использования его в учебном процессе вуза и школы
Ключевые слова: принцип, динамический баланс, критерии.
Представление о дидактических принципах как исходных положениях дидактики складывалось исторически со времен Я.А. Коменского. В педагогике под редакцией И.А. Каирова, изданной в 30-х годах прошлого столетия можно прочитать, что «дидактическими принципами называются исходные положения дидактики, в которых выражены основ-
ные требования к построению процесса обучения в школе» [1, с. 192]. По мнению В.В. Давыдова принцип - это некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям и определенное руководство к практическому педагогическому действию. Согласно М.А. Данилову,
И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину: «Принципы обучения - катего-
