CC BY
515
ления психических новообразований, видов деятельности в ходе возрастного развития. Онтогенетический подход лежит в основе контроля за ходом и содержанием, а также за условиями психического развития ребенка, формированием его личности в целом, осуществляемого в процессе педагогической диагностики.
Принцип качественно-количественного подхода к анализу данных диагностики. Принцип предполагает оценку не только результата деятельности, ее количественных показаний (времени, выполнения, объема), но и учет способа деятельности, отношение ребенка к этой деятельности и ее результату, учет характера ошибок, количественные и качественные показатели при этом не противопоставляются, но рассматриваются во взаимосвязи.
К настоящему времени в дошкольной коррекционной педагогике и логопедии сформирована серьезная теоретическая база для проведения диагностического обследования детей младенческого и раннего возраста. Отечественными учеными определены основные закономерности онтогенетического развития таких детей, разработаны качественно-количественные параметры оценки основных линий их развития в период от рождения до 3 лет. Сформулированы основные принципиальные подходы к выявлению нарушений психофизического развития ребенка, ведущим из которых является комплексный, междисциплинарный подход к оценке особенностей развития. Российскими учеными разработаны методы углубленной диагностики отдельных сторон развития ребенка раннего возраста, позволяющие, на основе количественно-качественной оценки полученных результатов, определять наличие нарушения отдельных сторон психофизического развития (речевое, умственное, сенсорное, двигательное), степень их выраженности и прогноз дальнейшего развития ребенка.
В то же время, благодаря интеграционным процессам в мире, с одной стороны, и резкому увеличению числа детей с врожденной и раноприобретенной патологией развития, в практику ранней диагностики активно включаются тестовые методы обследования, используемые в странах западной Европы и США. Использование тестовых методов объясняется их простотой, экономичностью, возможностью использования для массового обследования детей, что позволяет повысить эффективность раннего выявления нарушений, сократить число детей с невыявленной патологией развития.
На наш взгляд, в диагностической практике наиболее целесообразно сочетание тестовых методов, позволяющих быстро выявить наличие или отсутствие тех или иных нарушений и в случае отклонений от нормального развития провести углубленную диагностику с использованием соответствующих психолого-педагогических, а в случае необходимости и медицинских методов обследования. Это требует особой многоступенчатой организации диагностики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998. - 336 с.
2. Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. - 1994. - № 1.
3. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
УДК 37 ББК 74.37
А. А. Плотникова ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ДИСКАЛЬКУЛИИ
Аннотация. В статье раскрываются теоретические аспекты дискалькулии, приводятся классификации, этиология, механизмы и симптоматика нарушения. Статья содержит практический материал для поэтапной профилактики коррекции навыков счетной деятельности у дошкольников.
Ключевые слова: специфические расстройства школьных навыков (СРРШН), дискальку-лия, дислексия.
A. A. Plotnikova THEORETIC REVIEW OF THE DYSCALCULIA PROBLEM
Abstract. In article theoretical aspects of a diskalkuliya reveal, classifications, an etiology, mechanisms and violation semiology are given. Article contains a practical material on stage-by-stage prevention of correction of skills of calculating activity at preschool children.
Key words: Learning Disability (LD), dyscalculia, dyslexia.
Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими как специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.
Среди СРРШН в овладении счетной деятельностью выделяются дискалькулия и акалькулия.
Дискалькулия (dyscalculia) - неспособность к обучению, при которой ребенок со средним или выше среднего интеллектом испытывает чрезмерные трудности в изучении обычной арифметики [8].
Дискалькулия (дис лат. са1си1асю - счёт, подсчёт) - 1) вариант психического дизонтогене-за в виде неспособности ребёнка с нормальным интеллектом и при адекватном обучении научиться счёту (при отсутствии другой, определённой патологии - раннего детского аутизма, умственной отсталости, депрессии, шизофрении, невротических расстройств); 2) вообще - нарушение счётной способности, не связанное с определённым психическим расстройством и иногда сочетающееся со способностью успешно осваивать более сложные области математики, нежели арифметика [5].
В МКБ 10 (международная классификация болезней) нарушения в овладении счетной деятельностью - дискалькулии определяются как специфические нарушения счетных навыков, обнаруживаемые на начальной стадии обучения счету, фиксируются под кодом - Б-81.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений счета у детей обусловлен тем, что этот вид деятельности имеет большое значение в жизни ребенка. Он играет важную роль на начальном этапе обучения в школе и в течение последующих лет при усвоении программ по математике, физике, химии, географии, труду и т.п., обеспечивая общеобразовательную подготовку. Доказано, что счетная деятельность стимулирует психическое и социальное развитие детей [2; 4 и др.].
Проблема дискалькулии в теоретико-методическом плане до сих пор недостаточно изучена. В то же время для практики дошкольного и начального школьного образования очень важно как можно раньше выявить факторы риска возникновения дискалькулии у детей, а также выбрать направления, содержание и приемы логопедической работы по профилактике данного нарушения.
Исследованиями многих ученых доказано, что счетная деятельность имеет сложную психофизиологическую и психологическую структуру, которая обеспечивается совместной работой различных анализаторных систем (оптической, пространственной, сомато-пространственной, ре-чедвигательной и др.), представляющих собой функциональную систему, являющуюся основой формирования и реализации функции счета (Р. Беккер, И. Т. Власенко, А. Гермаковска,
B. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Р. Райчев, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усанова и др.). Формирование и развитие функций счета тесно связано с речью, которая, включаясь в его структуру, выступает, с одной стороны, как средство выражения этой сложной системы знания, а с другой - как организатор деятельности счета.
По современным данным, СРРШН встречаются у 10-20 % детей, около 6 %-10 % школьников имеют выраженные симптомы дискалькулии [1].
Дискалькулия очень часто встречается в сочетании с дислексией, что связано с трудностями в пространственной организации (например, ребёнок не знает, с чего начать выполнение действия). Как правило, дискалькулии сопутствует проблема с правописанием и почерком (дис-графия).
Этиология СРРШН и дискалькулии неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения).
Механизмы дискалькулии. Первая концепция. В качестве механизмов дискалькулии выделяют гностико-праксические нарушения. При этом дискалькулия соотносится с нарушением пальцевого гнозиса и праксиса в сочетании с несформированностью схемы тела, конструктивной апраксией. Гностико-праксические нарушения рассматриваются только как возможные патогенетические факторы, то есть как один из возможных, но не доминирующих механизмов дискальку-лии (А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, С. С. Мнухин и др.).
Вторая концепция. Психологическая. Данное нарушение связывают с несформированно-стью мыслительных операций, памяти, внимания, мышления (Г. М. Капустина, К. С. Лебединская,
C. С. Мнухин и др.). Это подтверждается исследованием детей с нарушениями чтения, письма и счета. У них выявлены расстройства рядообразования и воспроизведения автоматизированных рядов (нарушение порядкового счета, называния дней недели, месяцев и т.д.), несформирован-ность сложных действий, которые состоят из ряда последовательных операций, неполноценность
развития пространственных функций: пространственной ориентировки, пространственного восприятия (А. Гермаковска, Н. Ю. Горбачевская, Ю. Г. Демьянов, Р. И. Лалаева, С. С. Мнухин, Г. Е. Сухарева, Л. С. Цветкова и др.).
Исходя из нейропсихологических подходов выделяется третья концепция на основе связи дискалькулии с несформированностью целого ряда речевых и неречевых психических функций (А. Гермаковска, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева). Системные нарушения речи, не-сформированность фонематических функций, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, расстройства чтения и письма оказывают существенное отрицательное влияние на процесс овладения счетными операциями. Это приводит к трудностям овладения математическими понятиями, математическим словарем, нарушениям в восприятии текста задачи, к неправильной записи примеров и задач и другим симптом
Исходя из анализа симптоматики и концептуальных подходов, выделяются различные классификации дискалькулии:
• врожденные и приобретенные (С. С. Мнухин);
• первичные и вторичные (Н. Граньон-Галифрет (N. Granjon-Galifret), Дж. Айюриагерра (J. Ajuriaguerra), Л. С. Цветкова).
Наиболее обобщенной и практико-ориентированной является классификация Л. Косч (L. Kose).
L. Kose выделяет вербальную, практогностическую, дислексическую, графическую дис-калькулию, операциональную дискалькулию (см. табл. 1).
Таблица 1
Классификация L. Kose
На- Характерис- Факторы риска Направления профилактической
зва- тика работы
ние
В Проявляется в Нарушение восприятия Формирование математических пред-
Е нарушении сло- цвета, формы, величины; ставлений и закрепление этих пред-
Р весного обозна- не сформированы количе- ставлений в речи;
Б чения математи- ственные представления, формирование понимания слов (мате-
А ческих понятий пространственное воспри- матических терминов), обозначающих
Л ятие, зрительная и слухо- математические понятия;
Ь вая память; имеет место умение пользоваться математической
Н непонимание связи цифр, терминологией; формирование про-
А обозначающих число, с его странственного восприятия;
Я вербальным обозначением развитие зрительной и слуховой памяти; овладение лексическим строем речи; развитие слухового восприятия; формирование восприятия цвета, формы, величины, количественных представлений
П Характеризуется Имеется расстройство сис- Формирование представлений об обра-
Р расстройствами темы счисления конкрет- зе предмета и его символическом изо-
А системы счисле- ных предметов и их сим- бражении;
К ния конкретных волов; нарушены зритель- формирование счетных навыков; сло-
Т и наглядных но-пространственное вос- весное обозначение системы счисле-
О предметов или приятие, зрительная и слу- ния; понимание детьми принципа 1+1
Г их символов ховая память, зрительно - (к каждому объекту при счете по по-
Н двигательная координа- рядку, может быть присоединено по-
О ция; не сформированы следовательно только одно числитель-
С логические операции ное);
Т понимание последовательности счета;
И называние итога счета и соотнесение
Ч его с количеством пальцев; развитие
Е зрительно-пространственного воспри-
С ятия; развитие моторики и зрительно-
К двигательной координации;
А развитие зрительной и слуховой памяти
Я и лексико-грамматического строя речи
Окончание таблицы 1
Д В основе лежит Нарушено чтение матема- Формирование зрительного образа ма-
И нарушение чте- тических знаков, словес- тематических знаков, геометрических
С ния математиче- ное обозначение матема- фигур;
Л ских знаков тических понятий, воспри- формирование понимания математиче-
Е ятие цвета, формы, вели- ских знаков и отражение понимания в
К чины, количества, про- речевой деятельности;
С странственное восприятие, развитие восприятия цвета, формы,
И зрительная и слуховая па- величины, количественных представ-
Ч мять, аналитико- лений, представлений об образе цифр и
Е синтетическая деятель- математических знаков;
С ность; не сформированы развитие зрительной и слуховой памя-
К представления об образе ти; развитие аналитико-синтетической
А математических знаков деятельности; умение пользоваться
Я символикой;
понимание математической терминоло-
гии, соответствующей возрасту и про-
граммному содержанию математиче-
ского развития
Г Проявляется в Нарушены запись матема- Развитие ручной моторики;
Р нарушениях за- тических знаков и воспро- ориентировка в пространстве и на
А писи математи- изведение геометрических плоскости;
Ф ческих знаков фигур, ручная моторика, развитие слухо-зрительно-двигатель-
И или символов и зрительно-двигательная ной координации; формирование пред-
Ч правильного координация, аналитико- ставлений об образе предмета и его
Е воспроизведения синтетическая деятель- символического изображения;
С геометрических ность, пространственное развитие зрительного восприятия;
К фигур восприятие, зрительная понимание математической терминоло-
А память, представления о гии, соответствующей возрасту и про-
Я форме, величине, матема- граммному содержанию математиче-
тической символике ского развития;
формирование аналитико-синтетичес-
кой деятельности; умение пользоваться
символикой;
развитие зрительной и слуховой память
О Отражает не- Имеет место непонимание Развитие ручной моторики;
П умение выпол- математической термино- ориентировка в пространстве и на
Е нять математи- логии, текстов задач; не плоскости;
р ческие операции сформированы логиче- развитие слухо-зрительно-двигатель-
А ские, математические опе- ной координации; формирование пред-
Ц рации; нарушены воспри- ставлений об образе предмета и его
И ятие количества, аналити- символического изображения;
О ко-синтетическая деятель- развитие зрительного восприятия;
Н ность, зрительная и слухо- понимание математической терминоло-
А вая память, лексико- гии, соответствующей возрасту и про-
Л грамматический строй граммному содержанию математиче-
Ь речи ского развития;
Н формирование аналитико-синтети-
А ческой деятельности; умение пользо-
Я ваться символикой;
развитие зрительной и слуховой памяти
Формирование предпосылок для успешного овладения математическими умениями и навыками осуществляется в процессе развития у детей высших психических функций (восприятия, мышления, памяти, речи), а также различных звеньев процесса овладения счетными операциями с учетом их тесного взаимодействия и системных связей [6].
Формирование предпосылок овладения математикой должно проводиться в процессе ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста, т.е. преимущественно в игровой деятельности. Принцип деятельностного подхода предполагает и использование других видов деятельности, таких как предметно-практическая, учебная (в меньшей степени) деятельность [6].
В ходе логопедической работы по профилактике дискалькулии у дошкольников с речевыми нарушениями целесообразно использовать практические, наглядные и словесные методы. Практические методы необходимо направить на организацию и активизацию практической деятельности детей со счетным материалом. Это упражнения (речевые, игровые, подражательно -исполнительского и конструктивного характера), целенаправленные действия с различным дидактическим материалом, создание условий для применения счетных навыков в быту, игре, труде и в общении.
Наглядно-практический метод моделирования представляет собой конструирование модели и использование ее для формирования представлений о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. Для этого дошкольникам с нарушениями речи предлагаются предметные модели (конструкция из реальных предметов), предметно-схематические модели (конструкции из предметов-заместителей и графических знаков), графические модели (схемы, рисунки и т. д.).
Среди словесных методов обучения как наиболее значимые выделены рассказывание детей, отражающее в связной речи сложившиеся представления, рассказ учителя-логопеда, предварительная, обобщающая беседа, вопросы, пояснение и объяснение, самооценка и т. д.
Такой подход предполагает интеграцию счетной деятельности в различные виды занятий: по развитию и коррекция речи, игровые, ИЗО, конструктивные, трудовые, музыкальные, учебные и др. Направления коррекционного воздействия:
1. Первая ступень обучения:
• учить детей предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции взрослого форму, величину, количество предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на иллюстративном материале;
• обучать детей элементарному моделированию различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
• знакомить детей с действиями с множествами на дочисловом уровне; развивать систему «взгляд - рука» (прослеживание взглядом за движениями рук);
• знакомить детей с некоторыми общими принципами счета: с устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом «один к одному» (к каждому объекту может быть присоединен только один объект); с обозначением итога счета (общее количество обозначается последним произнесенным числом); с возможностью пересчета любой совокупности объектов; с возможностью считать объекты в любом порядке;
• формировать у детей представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов;
• развивать сенсорно-перцептивных способности детей: узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество звуков на слух;
• формировать элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия (один, два, много предметов, ни одного);
• развивать операционально-техническую сторону деятельности детей: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать по одной, убирать счетный и геометрический материал и т. п.);
• учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди - сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
• учить детей соотносить пространственные объекты и плоскостные формы в процессе игр и игровых упражнений;
• учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), величине (большой - маленький), количеству (один - много, два);
• формировать элементарные представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по иллюстрациям); учить узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
2. Вторая ступень обучения:
учить детей показывать различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности, с помощью пантомимических средств после предварительного тактильного и зрительного обследования предметов;
• формировать представления детей о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков;
• учить детей элементарным счетным действиям с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• развивать сенсорно-перцептивные способности детей: учить узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно; узнавать количество хлопков (ударов) на слух;
• формировать операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять в ряд, брать по одной игрушке, картинке, убирать счетный материал и т. п.);
• развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их прослеживать взглядом движение руки, игрушки, расположение картинок и т. п.;
• учить детей узнавать цифры 1, 2, 3 и соотносить их соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать цифры 1, 2, 3 (рисовать, конструировать, лепить);
• развивать способность детей определять пространственное расположения предметов относительно себя (впереди - сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
• учить детей соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений;
• учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой - маленький, широкий - узкий, высокий - низкий), по количеству (в пределах пяти и больших пределах в зависимости от успехов детей группы);
• учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства и отличия;
• формировать представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) узнавать и называть реальные явления и их изображения - контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
3. Третья ступень обучения:
• расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя многообразие игр на классификацию, сериацию и т. д.;
• совершенствовать навыки пользования способами проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей;
• расширять формы моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
• развивать ориентировочные действия, детей формируя у них умение предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в окружающей обстановке, в игровой ситуации, на картинке;
• развивать ориентировочные действия, детей формируя у них умение предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в окружающей обстановке, в игровой ситуации, на картинке;
• формировать представления детей о независимости количества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов, составляющих множество, в процессе игр и игровых упражнений;
• учить детей образовывать последующее число добавлением одного предмета к группе, предыдущее - удалением одного предмета из группы;
• совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить детей активно пользоваться соотносящими движениями «глаз - рука»;
• знакомить детей с количеством в пределах десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на этапе готовности к школьному обучению);
• учить детей узнавать цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством предметов;
• обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воображаемом воздушном пространстве; конструированию из деталей конструктора «Цифры» и различных материалов (нитки, шнуры, мягкая цветная проволока, палочки); лепке из глины, пата, пластилина, теста;
• формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в последовательности, подбирая соответствующую цифру к количеству предметов, выделяя цифро-
вые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений предметов, геометрических фигур и др.) и называя их обобщающим словом;
• решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал в пределах десяти;
• решать простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
• развивать умение детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
• учить детей пользоваться стрелкой-вектором, знаками ►, А, Y, ▲, S и другими символами, указывающими отношения между величиной и направлениями объектов, количеств ит. п.;
• учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно), исходя из логики действия;
• соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать у детей представления об окружности и круге, учить их пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;
• учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты, треугольники - крыши, прямоугольники - кирпичики), по величине (большой -маленький, широкий - узкий, высокий - низкий, толстый - тонкий, длинный - короткий), по количеству (в пределах десяти);
• учить детей выбирать геометрические тела (шар, куб, треугольная призма - крыша) и фигуры (круг, квадрат, треугольник) по словесной инструкции, а также определять форму предметов в окружающей действительности;
• формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической фигуры, ее границах и закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
• знакомить детей с понятиями «точка», «прямая линия», «кривая линия», «извилистая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», «отрезок»; формировать представления о взаимоотношении точек и линий;
• учить детей моделировать линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур);
• формировать представления о времени: учить детей по наиболее характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные явления и их изображение - контрастные времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
• учить детей использовать в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием отрицания «не»;
• развивать речевые умения детей, необходимые для определения и отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (форма, величина, количество и т. п.);
• развивать у детей познавательный интерес к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Таким образом, изучение феномена дискалькулии имеет большое значение не только потому, что это проблема, лежащая в основе трудностей, испытываемых детьми при овладении счётными операциями. При дискалькулии вырабатывается стойкое нарушение всей математической деятельности, которое проявляется в овладении математическим словарём, восприятии текста задачи, записи математических выражений и т.д. Дискалькулия также сопровождается нарушениями овладения письменной речью и часто встречается у детей с различными речевыми нарушениями. Профилактика, ранняя диагностика и коррекция дискалькулии у детей имеет большое теоретическое и практическое значение, т.к. успешное овладение счётом и счётными операциями является одним из необходимых условий школьной успеваемости.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Баряева, Л. Б. Математика для дошкольников в играх и упражнениях / Л. Б. Баряева, С. Ю. Кондратьева. -СПб.: КАРО, 2007.
2. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников / А. В. Бело-шистая. - М.: Владос, 2004.
3. Гермаковска, А. Коррекция дискалькулии у школьников с тяжёлыми нарушениями речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. Гермаковская. - СПб., 1992.
4. Демьянов, Ю. Г. Психопатология детского возраста / Ю. Г. Демьянов. - Л.: Мин. просвещения РСФСР, 1988.
5. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А. Жмуров. - 2-е изд. - М., 2012.
6. Лалаева, Р. И., Гермаковска, А. Современные представления о дискалькулии // Тезисы к докладу на II Все-рос. пед. чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии. - М., 2007.
7. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А. М. Леушина. - М.: Просвещение, 1974.
8. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. - М., 2002.
9. Певзнер, М. С. Отграничение детей с синдромом акалькулии от детей-олигофренов // Дети с отклонениями в развитии. - М.: Педагогика, 1966.
10. Рихтерман, Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т. Д. Рих-терман. - М.: Просвещение, 1982.
11. Кондратьева, С. Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР): автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. Ю. Кондратьева. - СПб., 2006.
12. Kose, L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. - № 4.
УДК 37 ББК 74.37
И. В. Янченко
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (II-го уровня речевого развития) СРЕДСТВАМИ СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются условия, необходимые для активизации речи детей со II-м уровнем речевого развития; анализируется клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи; описывается многолетний практический опыт использования сенсомо-торной деятельности в системе логопедических занятий.
Ключевые слова: младший дошкольный возраст, второй уровень речевого развития, ала-лия, ринолалия, дизартрия, сенсомоторная деятельность, доминирующие сенсорные образы, полисенсорный режим обмена информацией.
I. V. Yanchenko
ACTIVIZATION OF SPEECH FOR CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH (II LEVEL OF DEVELOPMENT) USING METHODS OF SENSORIMOTOR ACTIVITIES
Abstract. The article contains information about conditions, which are necessary for activation of speech for children with second level of speech development. The variety of manifestations of the General underdevelopment of speech were analyzed in it. Long-term practice experience of using sensormotor activity in speech therapy classes is also described in the article.
Key words: junior pre-school age, second level of speech development, sensormotor alalia, rhinolalia, the delay in speech development, sensormotor activity, the dominant sensory images.
Современный этап развития коррекционной педагогики характеризуется усиленным вниманием к изучению детей младшего дошкольного возраста со сложными формами речевых нарушений. Острота проблемы состоит в том, что в настоящее время выявляется большое количество детей данного возраста с нарушениями речи. При этом всего лишь у 22 % детей наблюдаются физиологические дефекты, тогда как 49 % составляют патологические формы, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза. Поэтому ранняя диагностика и своевременная педагогическая помощь является актуальными в современной отечественной логопедии.
В данной работе рассматривается сложное речевое расстройство, вследствие которого у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и сохранном интеллекте - общее недоразвитие речи (ОНР). У детей младшего дошкольного возраста (от 3-х до 4-х лет) наиболее часто встречается II-й уровень речевого развития, представленный в литературных источниках как начатки общеупотребительной речи [Р. Е. Левина, 1968]. Специальные исследования детей с данной формой речевой патологии показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи, определяющих механизм возникновения, структуру и динамику речевой недостаточности. Характеристиками речи таких детей является: использование простой односложной фразы; грубые аграмматизмы при согласовании слов; обилие нарушений слоговой структуры слова; фонетико-фонематические дефекты [Н. С. Жукова, 2000; Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1999]. Принято выделять три группы: дети первой группы имеют только признаки
