CC BY
14
ВОПРОСЫ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК
И. В. Леушина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Рассматривается применение моделирования как общенаучного метода к исследованию иноязычной подготовки, используются положения синергетичес-кого, системного и акмеологического подходов.
There considered the usage of modeling as scientific method to research of preparation for speaking another language; in the work the points of synergetic, systematic and acmeological approaches are used.
В современных условиях особое внимание ученых и общественности привлекают перспективы российского образования вообще и высшего профессионального (технического) образования в частности. Кроме положительных отмечаются и негативные моменты в подготовке специалиста по учебным планам и программам инженерного образования, такие, как недостаточный в целом уровень системности мышления, неполное раскрытие творческого потенциала личности, игнорирование роли гуманного и гуманитарного начал в формировании естественнонаучного и инженерно-технического мировоззрения. На этом фоне предпринимаются попытки сформировать модель «системно развивающего образования личности» [1].
Существуют различные причины, вызывающие необходимость постоянной работы по формированию и совершенствованию системы профессиональной подготовки в техническом вузе, например:
- диалектический, непрерывно меняющийся характер субъект-субъектной схемы обучения, ее внутренняя противоречивость и антидетерминизм, при котором следствие определяет вид воздействия на систему «преподаватель-студент»;
- существенные изменения, произошедшие и происходящие как в социуме в целом, так и в образовательной среде в частности, начиная со смены ориентиров в обучении студентов, расширения арсенала средств обучения, педагогических приемов и заканчивая социально-экономическими реалиями, которые предполагают необ-
© Леушина И. В., 2008
ходимость фундаментализации образования на основе единства естественнонаучной и гуманитарной составляющих.
С точки зрения лингвообразования (внутри системы профессиональной подготовки) особую актуальность в техническом вузе приобретает вопрос о формировании умений общения в профессиональной сфере деятельности и профессионализации будущего специалиста с помощью иностранного языка, о совершенствовании и развитии научно-методического обеспечения иноязычной подготовки в уровневой системе высшего профессионального образования.
Нами предлагается рассматривать иноязычную подготовку в техническом вузе как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы профессионального образования, обеспечивающую обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование и развитие навыков и умений, комплекса компетенций, необходимых для иноязычной составляющей их будущей профессиональной деятельности и дальнейшего развития-саморазвития языковой личности профессионала при индивидуальном выборе траектории обучения [2]. Иноязычную подготовку как объект моделирования можно охарактеризовать как функционально сложную, саморазвивающуюся систему с множеством прямых и обратных связей внутри неё. Поэтому интегральная модель иноязычной подготовки при приоритетном учете специфики процесса обучения в вузах технического профиля является очень сложной. Эффективное решение задач совершенствования процесса обучения в вузе предполагает представление его в виде определенной системы, изучение которой с целью принятия решений об оптимизации подготовки, пригодности тех или иных инноваций неразрывно связано с созданием модельного ряда - моделей различной природы в соответствии с известными классификациями (математических, смысловых, структурных, предметных, формально-статистических и др.).
Моделирование как общенаучный метод признаётся сегодня практически всеми методологами науки, в частности, отмечается эффективность его применения в социогуманитарном познании.
Споры о правомерности применения моделирования в педагогике велись среди учёных длительное время. Ю. К. Бабанский уже в 1989 г.
констатировал, что всё большее количество педагогов положительно отвечает на этот вопрос (В. И. Журавлёв, М. Н. Скаткин, В. С. Стёпин, Г. П. Щедровицкий и др.) [3].
В последнее время процесс математизации современного знания всё шире охватывает различные области науки, в том числе и педагогики: например, много работ посвящено программированному обучению и информационно-психо-логическому направлению (В. П. Беспалько, Д. А. Исаев, Л. Б. Ительсон, Л. Н. Ланда, Н. А. Мансурова, Д. Ш. Матрос, А. Г. Молибог, М. А. Сохор и др.). В целом этот процесс вызван следующими основными причинами: во-пер-вых, происходит накопление фактического материала, позволяющее обнаружить закономерности, поддающиеся формализации; во-вторых, сами обнаруживаемые взаимосвязи между явлениями оказываются сложными, чисто содержательный подход становится затруднительным из-за громоздкости, а это приводит к поиску более эффективных языков анализа. По мере развития научного знания осуществляется переход от описания совокупностей слабо связанных между собой явлений к системному представлению об исследуемых объектах, а полноценный анализ сложных систем неотделим от использования математики.
Однако к применению методов исследования, эффективных в точных науках, следует подходить с определённой осторожностью, если речь идёт о социальных системах, которые имеют свою специфику:
- число элементов в социальных системах является лишь умеренно большим (по сравнению с астрономическим числом молекул в газе);
- сложные социальные системы - это, как правило, открытые системы, находящиеся далеко от равновесного состояния и характеризующиеся нестационарными процессами;
- между элементами в социальной системе имеет место заметная связь, которая и определяет структуру, организацию системы: социальные системы обладают институциональной, структурной организацией, связанной со случайными процессами чрезвычайно сложным образом, они представляют собой результат сочетания детерминированных и случайных процессов, приводящих к возникновению так называемой статистической структуры.
По мнению Т. Саати, «применение количественных методов в социальных науках базируется на создании таких моделей, которые по своей сути зависят не столько от абсолютных значений цифр, сколько от их порядка (скажем, от порядковых, а не от числовых полезностей). Такие модели предназначены не для получения численных результатов, а скорее для ответов на воп-
росы о том, имеет место или нет некоторое свойство, например, устойчивость» [5, с. 66].
Сила аналитического подхода при использовании математических моделей «качественного» плана заключается в исследовании общих свойств сложных социальных систем, определяющих их структурные характеристики, устойчивость, состояния равновесия, направление движения к этому состоянию. Хотя концептуальные модели содержательнее математических, упрощающих реальную картину, математические модели, опирающиеся на методологический анализ, концептуальные положения и надёжные эмпирические данные могут оказать эффективную помощь содержательному анализу педагогических систем в теоретических исследованиях и при принятии научно обоснованных управленческих решений [5].
Сфера образования как суперсистема включает в себя совокупность различных образовательных подсистем, одну из которых образует система языкового образования, также являющаяся неоднородной и, в свою очередь, состоит из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных относительно автономных подсистем единой языковой макросистемы [6]. Выделение различных подсистем в рамках единой системы языкового образования в исследовательских целях не нарушает её целостности. Процесс преподавания и изучения иностранных языков институционально организован в различных типах образовательных учреждений и на разных образовательных уровнях. Необходимо говорить о совокупности образовательных процессов как компоненте общей системы языкового образования. Специфика образовательного учреждения имеет определяющее значение для разработки лингво-образовательной концепции, учитывающей возможность (и необходимость) профессионализации будущего специалиста средствами иностранного языка.
Исследуются лингвообразовательные процессы, локализованные в пространстве и времени; причём пространственно-временные границы объекта определяются содержательной ценностью учебного материала, его смысловым, методическим, функциональным единством, особым характером взаимодействия субъектов учения и преподавания. Предметом исследования является педагогическая система, а понятие педагогической системы - это знание её существенных, фундаментальных характеристик, которые в своём единстве определяют способ её организации, функционирования и развития [7].
Несмотря на общее признание, которое получил системный подход в различных областях знаний, и в педагогике в том числе, существуют некоторые спорные вопросы. Это обнаруживается прежде всего в многозначности определений по-
нятия «система», многообразии классификаций системных объектов. Формулирование общего определения затрудняют множественность и разнообразие самого объективного мира. Инвариантом содержания понятия «система» является идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграция их в единое целое. Кроме общих для всех систем признаков в качестве специфических свойств биологических и особенно социальных систем выделяются наличие целей и управление.
Особенностью образовательного процесса является его осуществление в совместной деятельности обучающего и обучающегося, в рамках которого и происходит передача опыта. Традиционный подход в педагогике основан на представлении о линейном характере управления обучением - по схеме «управляющее воздействие -желаемый результат». В практических исследованиях педагогические воздействия прямо соотносятся с полученными результатами, исходя из предположения о наличии определённой функциональной связи между ними. Мы согласны с мнением В. В. Сурикова о том, что нельзя недооценивать педагогические исследования на том основании, что система в действительности нелинейна [8]. Как известно, на небольшом участке кривая может аппроксимироваться прямой. Но все модели линейного характера управления обучением и развитием правильнее рассматривать лишь как первое приближение. Нельзя забывать, что система существенно нелинейна. Это обусловлено как внутренними свойствами самой системы, так и многочисленными влияниями со стороны окружающего мира из-за безусловной открытости системы [9].
При этом открытость системы можно рассматривать в двух аспектах: внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения существующих подходов, технологий и моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершённость; внешняя открытость характеризуется реакцией системы на меняющиеся социально-экономические, социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа и наличием выхода в мировое информационное пространство.
Высокая нелинейность и целостность человеческой индивидуальности подтверждает тот факт, что часть системы может быть сложнее целого (субъекты процесса обучения - система обучения иностранному языку). Классический линейный принцип суперпозиции теряет свою силу. Целое не равно сумме частей: оно качественно иное по сравнению с частями, которые в него интегрированы, и, кроме того, формирующееся целое видоизменяет части [10]. В этом проявляется свойство эмерджентности педагогической
системы. Следует отметить неравновесность и неустойчивость образовательной системы, которая обусловлена бесконечным разнообразием и уникальностью обучающихся и педагогов [11].
Создание и описание искусственной самоорганизующейся системы сталкивается с проблемой: с одной стороны, по своему определению самоорганизация предполагает самостоятельность системы в выборе алгоритма собственного конструирования, с другой - исследователь стремится построить систему с желательными для него свойствами.
Рассмотрение процесса обучения как процесса в значительной степени самоорганизующегося, основанного не на прямых причинно-след-ственных зависимостях, а протекающего неоднозначно, подвергающегося многим влияниям как изнутри, так и извне (закономерным и случайным, предсказуемым и стихийным, упорядоченным и хаотичным), характерно для синергети-ческого подхода, ни в коем случае не отменяющего и не заменяющего системного исследования [12].
Синергетика применима для описания поведения сложных, нелинейных, самоорганизующихся систем, к числу которых относятся и педагогические системы. Ведущее понятие в синергетике - аттрактор, то есть относительно устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе множество траекторий её возможного развития. Концептуально связанным с ним понятием является бифуркация. Она означает некоторую точку, фазу, в которую время от времени попадает система и оказывается в неопределённом неустойчивом состоянии. В такой критический момент перед ней открывается выбор между несколькими и различными сценариями дальнейшего развития.
Система обучения иностранному языку не является стабильной, она подвержена изменению. Обновление системы может подтолкнуть как спланированное управленческое решение, так и спонтанные, появившиеся внутри вуза, инициативы. Механизмом развития системы может стать резонансное воздействие, то есть несильное, небольшое, «точечное» воздействие на педагогическую систему, соответствующее некоторым уже наметившимся, существенным тенденциям в развитии учебного учреждения. Важную роль в самоорганизации системы играют также и включённые в неё зоны хаоса, зоны неупорядоченности. Именно в них рождается, пробуется новое, неожиданное, что может стать необходимым вузу на новом витке его развития.
Предлагается концепция системы обучения иностранному языку в техническом вузе как сложной, открытой, неравновесной, но развивающейся в желаемом (по совокупности качествен-
ных показателей) направлении подсистемы в рамках системы обучения в техническом университете [13].
Эта система соответствует семи основным принципам синергетики - междисциплинарного направления науки, исследующего механизмы эволюции, становления реальности, самоорганизации и «управления» хаосом [14]:
- гомеостатичность - поддержание программы функционирования системы, её внутренних характеристик в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели (в частности, за счёт отрицательных обратных связей, подавляющих любое отклонение в программе поведения, возникшее под действием внешних воздействий среды);
- иерархичность - каждый уровень организации, обладая известной автономностью, в то же время подчиняется предшествующему, более высокому уровню;
- нелинейность - результат суммы воздействий не равен сумме их результатов, то есть результат может быть непропорционален, неадекватен усилиям;
- незамкнутость (открытость) - обмен веществом, энергией, информацией с другими уровнями;
- неустойчивость - готовность к восприятию различных моделей поведения, характеристика рубежа между новым и старым;
- динамическая иерархичность (эмерджент-ность) - возникновение нового качества системы по горизонтали, то есть на одном уровне, когда медленное изменение управляющих параметров мегауровня приводит к бифуркации, неустойчивости системы на макроуровне и перестройке его структуры;
- наблюдаемость - относительность интерпретаций к масштабу наблюдений и изначально ожидаемому результату.
Синергетическая модель развивающего процесса обучения иностранному языку в техническом вузе должна обладать свойством гибкой адаптации к изменениям внешних и внутренних детерминированных и квазистохастических условий с самоорганизацией, способствующей достижению виртуального оптимума качества подготовки обучающегося, личность которого является центральной ячейкой этой модели.
Объективная невозможность (в силу сложности и многоплановости когнитивных процессов в иноязычной инженерной деятельности) универсальных, точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Однако совершенствование иноязычной подготовки в техническом вузе с учетом индивидуальных особенностей обучающихся возможно, в частности, потому, что процессы
интеграции и дифференциации, синтеза и анализа неразрывно связаны, и выделение того или иного типа процессов в качестве ведущего носит не абсолютный, а относительный характер. В качестве основы такого совершенствования, на наш взгляд, следует рассматривать внутреннюю синергетику иноязычной подготовки в техническом вузе.
В общем случае, модели создаются с использованием системного подхода для решения задач по исследованию взаимосвязи параметров и характеристик системы, прогнозирования и оптимизации, в частности, по исследованию такой макрохарактеристики деятельности всех участников образовательного процесса, как оптимальная лингвообразовательная траектория в параметрическом образовательном пространстве. При этом систему следует рассматривать и с акмео-логических позиций как имеющую целевой, проектируемый, моделируемый характер с учётом того, что «акмеология имеет дело не с искусственной и не с естественной системой, а с самим механизмом и способом перехода от стихийно сложившегося состояния и качества системы к оптимальному, от реального к идеальному посредством моделирования сущности последнего и её практического достижения» [15, с. 69].
Модели иноязычной подготовки технического специалиста согласуются с общей схемой подготовки выпускника вуза, предусматривающей проецирование реальной информационной среды, с которой выпускник должен будет взаимодействовать в ходе своей деятельности по окончании вуза, на модельную, упрощенную образовательную информационную среду, создаваемую в вузе на всех уровнях обучения студента.
Примечания
1. Моргунов, Г. М. Социосинергетика и образование [Текст] / Г. М. Моргунов. М.: Изд-во МЭИ, 2005. 152 с.
2. Илларионов, И. Е. «Язык» в системе непрерывного образования [Текст] / И. Е. Илларионов, И. В. Леушина // Высшее образование в России. 2003. № 2. С. 77-79.
3. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 131 с.
4. Коржуев, А. В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация [Текст] / А. В. Коржуев, В. А. Попков. М.: Академический Проект, 2006. 160 с.
5. Яблонский, А. И. Модели и методы исследования науки [Текст] / А. И. Яблонский. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 398 с.
6. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: ИЦ «Академия», 2004. 336 с.
7. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования [Текст] / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 440 с.
А. Ю. Александрова. Сопоставительный анализ систем консонантизма русского и арабского языков.
8. Суриков, В. В. О некоторых проблемах образовательной системы [Текст] / В. В. Суриков // Синергетика. Труды семинара. Т. 7. М.: Изд-во МИФИ, 2004. С. 198-202.
9. Дахин, А. Н. Метод динамического программирования для оптимального управления открытой образовательной системой [Текст] / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2001. № 1. С. 38-40.
10. Князева, Е. Н. Загадка человека [Текст] / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Синергетическая парадигма: Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Тра-диция, 2004. С. 380-394.
11. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э. Ф. Зеер. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.
12. Степин, В. С. Синергетика и системный анализ [Текст] / В. С. Степин // Синергетическая парадигма: Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 60-70.
13. Леушина, И. В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля [Текст] / И. В. Леушина. Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2006. 152 с.
14. Буданов, В. Г. Трансдисциплинарное образование [Текст] / В. Г. Буданов // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 285-303.
15. Акмеология [Текст] / под общ. ред. А. А. Дер-кача. М.: Изд-во РАГС, 2002. 650 с.
А. Ю. Александрова
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ КОНСОНАНТИЗМА РУССКОГО И АРАБСКОГО ЯЗЫКОВ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ АРАБОВ РУССКОЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ
В статье рассматриваются особенности фонетической интерференции в русской речи арабов, обусловленные расхождениями в системах консонантизма родного и изучаемого языков. На основе проведенного сопоставления «контактирующих» систем предлагаются методические рекомендации по обучению арабов русскому произношению с учетом диалектной фонетики арабского языка.
This article deals with the peculiarities of the Arabic accent conditioned by the dissimilarities between the native and the second language. On the basis of the conducted research and with consideration of the differences that exist between the modern Arabic dialects, methodological recommendations on teaching Arabs Russian pronunciation are given.
В книге «Основы фонологии» Н. С. Трубецкой писал, что фонологическая система любого языка является ситом, через которое просеивается все сказанное [1]. С. И. Бернштейн в работе «Вопросы обучения произношению» говорил о «призме фонетической системы родного язы-
© Александрова А. Ю., 2008
ка» [2]. А. А. Реформатский подчеркивал, что произносительные трудности в ходе изучения конкретного иностранного языка нельзя мыслить абстрактно: они всегда касаются соотношения двух конкретных языков [3].
В этом плане ситуация обучения русскому языку арабов представляется нестандартной. В современном арабском языке имеет место диглоссия: арабский язык существует в двух функциональных разновидностях. Все образованные арабы владеют литературным арабским языком (ЛАЯ), однако область его применения ограничена официальным письменным и устным дискурсом. В остальных случаях носители арабского языка пользуются одним из его диалектов, в зависимости от проживания на той или иной территории. Из этого следует, что важным принципом обучения арабов русскому произношению является обязательный учет трудностей, характерных для носителей конкретных диалектов арабского языка. В то же время для анализа общих проблем необходимо опираться на ЛАЯ как единый для всех говорящих на арабском языке.
В рамках данной статьи в качестве основы для сопоставления выступает система консонантизма ЛАЯ. В статье также учтены фонетические особенности, характеризующие некоторые диалекты восточной группы.
1. Консонантный характер русского и арабского языков
При сопоставлении фонемного инвентаря русского и арабского языков, в первую очередь, обращает на себя внимание одно очевидное сходство. Оно состоит в том, что количество согласных фонем в обоих языках значительно превышает количество гласных.
Согласно фонологической базе данных Калифорнийского университета (UPSID - University of California Phonological Segment Inventory Database), в большинстве языков мира количество согласных варьируется в пределах от 20 до 27 фонем, гласные составляют 8,7% от общего числа фонем. Таким образом, в среднем по языкам мира соотношение гласных и согласных фонем в языке составляет 3,6:10.
В русском языке разными учеными выделяется от 32 до 38 согласных фонем и 5 или 6 гласных. Иными словами, согласных фонем в нем примерно в 7 раз больше, чем гласных, а соотношение общего количества гласных к согласным составляет примерно 1,4:10. Ядро фонологической системы образуют соотносительные и перекрещивающиеся ряды твердых/мягких и глухих/ звонких согласных фонем.
Фонологическая система ЛАЯ также характеризуется наличием очень ограниченного числа гласных фонем и богатой системой консонантизма. Разные ученые выделяют в системе ЛАЯ от
