CC BY
151
УДК[371.12.011.3-051:7.012]:371.213.3
Ефименко Светлана Михайловна
Старший преподаватель кафедры дизайна и методики профессионального обучения ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, Чебоксары
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ СМЕНЫ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Efimenko Svetlana Mihailovna
A senior lecturer in design and methodology training CHGPU them. I. Yakovlev, Cheboksary
THE THEORETICAL ANALYSIS OF TJUTORSKY SUPPORT OF DEVELOPMENT OF PUPILS AS RESULT OF CHANGE OF THE PARADIGM OF FORMATION
Актуальность исследуемой проблемы. Анализ современной образовательной ситуации показывает, что наиболее востребованной становится педагогическая деятельность, основанная на идее гуманизации образования, когда педагог в большей степени помогает, способствует продвижению обучающегося, в новых условиях организует образовательный процесс, ориентированный на его потребности. Необходимость современного общества в обновлении системы образования входит в противоречие со сложившейся системой подготовки педагогов и существующей системой профессиональной педагогической деятельности учителя, характеризующихся недостаточной степенью внедрения личностно-ориентированного подхода и применения тьюторских технологий в образовании. Модернизация системы подготовки специалистов демонстрирует, что все более востребованным становится педагог, реализующий функции тьютора.
В связи с этим целью нашей работы явилось уточнение сущности и структуры тьюторской деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна.
Материал и методика исследований. Проблемам совершенствования системы подготовки специалистов в аспекте реализации педагогом функций тьютора в образовательном пространстве посвящены научные труды, в которых предметом исследований стали профессионально важные качества (Е. В. Бондаревская, Г. Н. Григорьев, С. А. Дружилов, М. М. Зиновкина, Л. С. Зникина, В. Г. Каташов, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. Г. Максимов, А. К. Маркова, Е. В. Мухачева, И. В. Павлов, Т. Н. Петрова, М. Г. Харитонов, Е. Г. Хрисанова и др.).
Важным для выработки научной концепции нашего исследования явились работы отечественных ученых в области личностно-ориентированного подхода (В. Б. Бедерханова, Н. В. Борисова, Т. В. Машарова, Г. А. Ягодин, И. С. Якиманская и др.) и компетентностного подхода (А. Л. Ан-
дреев, Н. А. Банько, В. А. Болотов, В. Н. Веденский, Н. Н. Гез, Н. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. Д. Кучугурова, О. Е. Лебедев, Н. Ю. Мамонтова, М. В. Рыжаков, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, С. Е. Шитов и др.), а также зарубежных исследователей (К. Байдервиден, М. Вудвок, Р. Марр, Д. Мер-тенс, Т. Орджи, М. Холстед, Д. Френсис, А. Шелтен и др.).
Раскрывая сущность тьюторской деятельности, анализируя функции учителя, осуществляющего тьюторское сопровождение обучающихся, мы опирались на работы (Т. Ю. Суриной, Н. В. Борисовой, В. В. Давыдова, Т. А. Ковалевой, Н. В. Рыбалкиной, А. Н. Тубельского, Г. П. Щедровицкого, Б. Д. Эльконина и др.).
Применялись следующие методы исследований: анализ философской, педагогической, психологической литературы с целью определения существующих подходов к изменению сложившейся педагогической практики; контент-анализ отечественных и зарубежных научных источников для выявления сущности и функций тьюторства; метод моделирования деятельности преподавателей-тьюторов и учебного процесса по профессиональной подготовке педагогов-тьюторов; педагогическое наблюдение; методы анкетирования преподавателей и студентов; методы математической статистики для количественного анализа результатов эксперимента.
Результаты исследований и их обсуждение. Динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.
Широкое распространение идей развивающего обучения, личностно-ориентированного образования, контекстного и модульного обучения, новых форм обучения на основе информационных, коммуникационных технологий актуализировало потребность в пересмотре представлений о содержании педагогической деятельности и вызвало появление новых позиций, ролей и функций педагога. Так, в последние годы появились работы, в которых обсуждаются вопросы расширения спектра функциональноролевых представлений о педагогической деятельности и введении таких позиций и ролей учителя как модератор, фасилитатор, методолог, тьютор и др. (Ю. И. Турчанинова, В. И. Слободчиков, Ю. К. Громыко, П. Г. Щедро-вицкий, Т. М. Ковалева и др.). Пересмотр содержания педагогической деятельности, спектра функций и ролей, реализуемых педагогом, являются, с нашей точки зрения, вполне закономерным и обусловлен переходом многих образовательных практик к новой образовательной парадигме.
Анализ тенденций и целей образования в условиях российского общества и спектр исследований по проблеме позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию и организации инновационного образования становится личностно-ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования. Многочисленные исследования вскрывают многоплановость современных
концепций личностно-ориентированного образования: психолого-дидакти-ческая концепция личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская); концепция личностно-ориентированного профессионального образования (Э. Ф. Зеер); концепция личностно-ориентированной педагогики (Д. А. Белухин); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская); концепция проективной модели личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В. В. Сериков); концепция личностно-ориентированной педагогики (С. В. Кульневич); концепция личностно-ориентированного обучения (А. В. Хуторской) и др.
Личностно-ориентированная парадигма образования обеспечивает развитие и саморазвитие личностных качеств индивидов, что изменяет место всех субъектов обучения. В центр образовательного процесса ставится самостоятельная работа обучающегося по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей личности. Различие представленных парадигм обнаруживается на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса. Личностно-ориентированная парадигма направлена на развитие субъектной активности обучающегося, который сам «творит учение» и «преобразовывает и формирует самого себя» с соблюдением меры уважения и учетом интересов всех субъектов образовательного пространства. Данное положение предполагает взаимообусловленность и взаимопроникновенность процессов обучения и воспитания, которые подчинены одним и тем же закономерностям, организовываются с учетом успешной социализации личности с новым мышлением и мировоззрением в контексте диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Содержание образования в контексте саморазвития и самореализации личности обучающегося задается вектором социализирующего начала, пронизывающим актуальные для личности виды и формы жизнедеятельности: познание (образовательная, информационно-просветительская сферы), досуг (досугово-рекреационная сфера), социосферукак систему общественных отношений в аспекте освоения культуры (производственная, семейно-бытовая сфера), творчество (сфера реализация личностных потенциалов). Суть личностно-ориентированного содержания образования состоит в целенаправленном отборе и интеграции совокупности фактов, понятий, сведений на основе нового междисциплинарного синтеза, адекватного данному этапу общественного развития и масштабу решаемых задач в русле личностного субъективного для обучающегося смысла образования; в организации получения индивидуального и социального опыта познания, характеризующегося понятиями: человек как творец и творение культуры, мироосваивающая деятельность, рефлексия, продуктивность, сотрудничество, самоопределение. Воплощение
личностно-ориентированного содержания происходит в совокупности образовательных вариативных и индивидуальных программ, имеющих социализирующий инвариантный, содержательно-смысловой и исследовательский мета-модуль, реализация которого осуществляется в связи с учетом специфики среднего и высшего профессионального образования.
Таким образом, в результате анализа личностно-ориентированной парадигмы образования, сравнения ее с традиционной можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Личностноориентированное содержание образования предполагает переход на новейшие современные технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.
Очевидно, что реализация всех названных выше требований, соответственно полноценный переход к личностно-ориентированной парадигме, становится возможным только при качественном изменении деятельности основного субъекта управления образовательным процессом обучающегося - педагога (учителя, преподавателя). Крайне важным является то, что в изменяющейся парадигме качественно меняются функции педагога. Он из посредника по передаче знаний превращается в консультанта, советника, помощника, человека, в подлинном смысле сопровождающего развитие личности обучающегося. Не столько педагог формирует личность обучающегося и побуждает его познавательный интерес, а сколько сам обучающийся творит себя самого в процессе изучения содержания предмета деятельности. Педагог в этом сложном процессе является умелым дирижером, человеком направляющим и поддерживающим развитие личности.
В мировой и отечественной образовательной практике, наиболее соответствующим позиции поддержки обучающегося в учебном процессе, является тьюторство. В переводе с английского слово «tutor» означает «домашний учитель, репетитор, наставник» (школ.), или «руководитель группы студентов» (англ. ун-т), «младший преподаватель вуза» (амер.), «опекун» (юридич.) [3, с. 752]. Феномен тьюторства тесно связан с историей европейских университетов и происходит из Великобритании. Он оформился примерно в XIV веке в классических английских университетах - Оксфорде и несколько позднее - в Кембридже. С этого времени иод тьюторством понимают сложившуюся форму университетского наставничества.
В современной образовательной ситуации тьюторство осваивает новые формы институционализации, оно понимается как воплощение идеи гуманизации образования в профессиональной деятельности современного преподавателя [5].
В словаре «Терминология в системе дополнительного профессионального образования» значение термина «тьютор» определяется следующим
образом: «тьютор (в переводе с англ. - преподаватель-консультант) - лицо, облегчающее процесс обучения, чья роль - быть знающим партнером своих слушателей» [2, с. 74].
Многие исследователи сходятся в том, что идея тьюторства - это идея педагогического поиска, осуществляемого совместно с подопечным [5]. Педагог, реализующий тьюторские функции, - не тот, кто может заменить усилия по собственному поиску обучающегося, но тот, кто наравне с ним прилагает усилия по поиску способа овладения знаниями, умениями, опытом, кто помогает искать в содержании обучения основу для самоопределения и саморазвития.
В настоящее время, несмотря на некоторые различия в понимании роли тьютора, существует аспект, объединяющий все приведенные определения. Общим является посредническая деятельность учителя, осуществляемая тьютором роль организатора, консультанта и наставника. Это продиктовано тем, что ориентация образования на индивидуализацию обучения, предоставление студентам возможности спроектировать свое будущее и сформировать необходимые ресурсы для осуществления осознанного выбора образовательной траектории требуют существенных изменений в организации и технологиях образовательного процесса. Для достижения цели необходимо индивидуальное сопровождение, подразумевающее такое взаимодействие педагога и будущего специалиста, в ходе которого учащийся, продолжая осуществлять свое самоопределение, приобретает новые учебные и социальные компетенции, важные для реализации дальнейших жизненных планов.
Основными видами компетентностей, которыми обучающемуся предстоит овладеть являются:
- социальная компетентность - способность действовать в социуме с учетом позиций других людей;
- коммуникативная компетентность - способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;
- предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры;
- учебная компетентность - способность приобретать недостающие знания для решения теоретических и практических задач.
В процессе освоения этих компетентностей обучающийся объективно заинтересован в наличии педагога, выступающего в роли сопровождающего и наставника, который может помочь не только поставить цель, но и сорганизовать внутренние и внешние ресурсы для ее достижения.
Анализ отечественного и зарубежного опыта показывает, что существует несколько различных представлений о содержании деятельности тьютора и реализуемых им функциях.
В аспекте нашего исследования интересны результаты, представленные в работе М. Г. Мура [7], в которой содержание деятельности тьютора включены следующие функции:
1. подает личный пример, помогая поддержать рабочую и учебную среду взаимоуважения; создает комфортную психологическую обстановку;
2. содействует обучению, помогая эффективно общаться и внимательно слушать; направляет студентов на пути к достижению их учебных целей;
3. руководит студентами, помогая полнее включиться в образовательный процесс, содействуя принятию решений; помогает в выборе подходящей информации, достижении целей; предлагает студентам задумываться над собственным учебным процессом и рекомендует способы его улучшения;
4. управляет процессом обучения, следя за успехами студента, его деятельностью и качеством работы; помогает решать возникающие сложности;
5. является экспертом в преподаваемой предметной области, постоянно оценивая и обновляя своп знания, которыми он делится со студентами;
6. является советником по вопросам обучения, устанавливающим и объясняющим критерии успешного обучения, с тем, чтобы студент мог достичь целей обучения; помогает студентам преодолевать препятствия;
7. представляет студентам мотивацию учебы, побуждая их применять свои идеи на практике; вовлекает их в обсуждения, требующие размышлений, и интерактивные дискуссии; поддерживает студентов в их исследованиях и начинаниях;
8. является новатором в области обучения, разрабатывает курсы, учебные пособия, и системы оценки знаний, с тем, чтобы применить широкое многообразие педагогических стратегий, учитывающих социо-экономичес-кие факторы, и различные культуры студентов.
По мнению Н. В. Рыбалкиной, у преподавателя, реализующего тьютор-ские функции, в отличие от педагога в традиционном, привычном понимании, может не быть готового знания, которое он должен передать, не быть заранее заданного пути формирования образа подопечного. Но они (образцы знания и нормы) являются предметом взаимодействия педагога-тьютора и подопечного, средством для формирования знания о способе обучения [4].
Понимая под тьюторством содействие, поддержку, посредничество, А. Н. Тубельский обозначает следующие основные функции тьютора [6]:
- помощь в самоопределении (посредническое действие);
- создание условий для поиска, пробы себя и. т. д.;
- планирование и организация деятельности обучающихся;
- организация самостоятельной работы, а не выполнения домашних заданий.
Б. Д. Эльконин также определяет тьюторскую деятельность как «посредническую», видит задачу реализации тьюторских функций в том, чтобы способствовать обучающемуся в освоении и использовании знаний для решения образовательных и жизненных проблем. При этом он выделяет следующие функции тьютора [6]:
- фиксация успеха обучающегося;
- планирование (показ) близких перспектив (в преодолении себя, в том числе);
- совместно разделенная деятельность (вместе делаем, пока обучающийся не сможет сам).
Обобщая представления различных авторов о содержании деятельности тьютора можно определить функции тьютора как помощника, консультанта, организатора учебной деятельности и среды, в которой обучающийся имеет возможность самостоятельно определять своп образовательные цели и средства, выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Смена парадигм образования ведет к тому, что совсем другая ситуация складывается, когда образование понимается как осмысление обучающимся своей жизненной траектории и построение им собственного образования через совместное с тьютором управление этими процессами. В этом случае перед педагогом, реализующим функции тьютора ставится более широкая задача
- создать условия для активного участия обучающегося в управлении своей собственной образовательной траекторией в процессе обучения, оказать поддержку в выработке собственной техники, приемов работы, необходимых в построении индивидуальной образовательной программы. Такое понимание образования задает и поддерживает другую целевую ориентацию в педагогике - процесс индивидуализации.
По мнению многих ученых, индивидуальную образовательную траекторию можно рассматривать как последовательность образов-проектов, которые задумываются и реализуются обучающимся вместе со своим педагогом, реализующим функции тьютора. Индивидуальная образовательная траектория (у О. Е. Лебедева - «индивидуальный образовательный маршрут») реализуется через собственный заказ на процесс обучения и дает возможность формирования той или иной стратегии продолжения образования. Предлагаемый подход не отрицает важности знаний, однако «знания рассматриваются не как самоцель, а как средство решения актуальных для личности проблем» [1].
В условиях, когда российское образование ищет пути вхождения в общеевропейское образовательное пространство на основе Болонского соглашения, практика тьюторства, направленная на поддержку активной позиции обучающегося, становится еще более востребованной, поскольку, как отмечает В. И. Байденко [1], важным условием реализации Болонских принципов является участие в осуществлении преобразований самих обучающихся как компетентных, активных и творческих партнеров. При этом одним из основополагающих принципов реализации Болонского процесса является принцип обеспечения мобильности обучающихся и педагогов, подразумевающий выстраивание индивидуальных образовательных траекторий.
Таким образом, тьюторство может быть принято в качестве одного из наиболее актуальных направлений совершенствования профессиональной деятельности современного педагога.
Следуя общей структуре деятельности в содержательном аспекте преподаватель, реализующий функции тьютора:
- изучает потребности обучающихся и помогает в их осознании;
- выявляет и способствует формированию мотивации как внутренней, так и внешней;
- обсуждает с обучающимися их личные цели, помогает согласованию их с целями, заявленными в конкретном учебном курсе;
- помогает в выборе и осуществлении конкретных видов учебных действий, адекватных поставленным целям;
- помогает в поиске необходимой информации, в осознании продуктивных приемов действий',
- обеспечивает обучающихся необходимыми ресурсами и средствами доступа к учебной информации и средствами взаимодействия всех участников образовательного процесса между собой;
- организует постоянную оценку достижений обучающихся в течение всего курса, а не только оценку конечного результата.
В методическом аспекте педагог, реализующий функции тьютора:
- отвечает (на поставленные вопросы);
- помогает (в поиске, выборе и анализе информации, определении собственных потребностей, в решении технических проблем и т. д.);
- предоставляет (необходимую информацию в соответствии с принципом «избыточности», своевременно);
- способствует (осуществлению самооценки, выбору продуктивных приемов деятельности);
- учитывает (мотивы и удовлетворенность обучающихся качеством учебного процесса);
- обеспечивает (индивидуальный темп и траекторию обучения);
- рекомендует (продуктивные способы работы с информацией);
- стимулирует (задание вопросов обучающимися, активность в определении собственных целей и задач);
- содействует (самостоятельной постановке задач и поиску путей их решения).
В таблице представлены ролевые, содержательные, функциональные и методические аспекты деятельности педагога, реализуемые им в качестве тьютора.
Роли, тьюторские функции и содержание деятельности будущих педагогов
Роли Функции^~^^^ Организатор Наставник Консультант
1 2 3 4
Диагностичес- кая Мониторинг динамики процесса становления выбора студентами пути своего образования; диагностика степени усвоения учебного курса Сбор данных о планах и намерениях, интересах, склонностях, мотивах студентов, готовности в целом к социальному самоопределению Выявление индивидуальных особенностей студентов, динамики их развития
Продолжение таблицы
1 2 3 4
Аналитическая Анализ опыта, знаний и умений студентов по содержанию курса, а также успешного или неуспешного опыта обучения Анализ и коррекция процесса и результатов социального самоопределения студентов Анализ индивидуальных особенностей, динамики развития, условий воспитания, становления творческих и учебных групп
Проектировоч- ная Помощь в осознании личностных перспектив, связанных с обучением; определение перспектив взаимодействия учащихся с образовательной средой и предвидение его результатов Формирование совместно с будущим специалистом профиля обучения, планов участия в разнообразных творческих и социальных проектах и выбора форм учения и т. д. Совместное с учащимися оценивание имеющиеся ресурсов для реализации поставленных целей, оказание помощи в осознанном выборе стратегии образования
Реализацион- ная Обеспечение уровня подготовки студентов, соответствующим требованиям федерального государственного образовательного стандарта Организация учебновоспитательного процесса, координация работы педагогов, психологов, социальных работников Оказание помощи учащимся в преодолении проблем и трудностей процесса самообразования, создание условий для реальной индивидуализации процесса обучения
Рефлексивная Проведение совместного со студентами рефлексивного анализа деятельности и результатов, корректировка индивидуальных учебных планов Оценка эффективности построения и реализации образовательной программы, успешности саморазвития Оценка овладения умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса учащихся
Методическая Организация индивидуальных и групповых консультаций для студентов по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей Участие в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой Проведение индивидуальных и групповых консультаций для студентов, по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей
Окончание таблицы
1 2 3 4
Мотивацион- ная Обеспечение психологического комфорта при освоении учебного курса и в ходе различных коммуникаций Поддержка и стимулирование познавательного интереса обучающихся Создание и поддержка включенности будущих специалистов в учебный процесс и в различные виды образовательной деятельности
Коммуника- тивная Взаимодействие с родителями по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов учащихся, обсуждение хода и результатов реализации планов Содействие в построении учащимися конструктивных взаимоотношений в системах «студент-студент», «преподаватель-родитель», «педагог-студент», «родитель-студент» Консультации в поиске и использовании информационных ресурсов для решения возникающих задач самообразования
В целом можно утверждать, что тьютор является специалистом содействующим, поддерживающим, способствующим развитию обучающегося в образовательном пространстве. Для этого им реализуется ролъ организатора учебной деятельности и среды, в которой будущий педагог имеет возможность самостоятельно определять своп образовательные цели и средства, выстраивать индивидуальную траекторию обучения. В роли консультанта обучающегося педагог-тьютор помогает понять и определить свои жизненные и связанные с ними образовательные цели, способствует разработке индивидуальной образовательной программы, обеспечивает их достижение, обеспечивает самоопределение обучающегося по отношению процессу обучения и его отдельным элементам: профилям, предметам, программам, месту их изучения. Помогает определиться по отношению к тому, как в дальнейшем использовать результаты обучения и как преобразовать свою учебную программу, учебную деятельность в плане дальнейшего профессионального развития. В роли наставника педагог, реализующий функции тьютора сопровождает обучающегося по его индивидуальной траектории развития, организуя условия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении желаемых результатов, способов и средств их достижения. При этом студент получает опыт постановки цели и интеграции для ее достижения различных результатов образования, а в итоге - осознает процесс управления своей образовательной деятельностью, осваивает наиболее существенные его компоненты, формирует компетентности, обеспечивающие успешную ее реализацию. В ходе данного процесса у будущего педагога формируются важные личностные качества, обеспечивающие ему успешную социализацию.
Совершенно справедливо возникает вопрос об необходимости специальной подготовки студентов (будущих педагогов) к реализации функций тьютора. Прежде всего, реализация функций тьютора требует кардинального изменения позиции педагога по отношению к обучающемуся. Педагог должен превратиться помощника и консультанта обучающегося. Существующая система высшего профессионального образования не в полной мене ориентирована на решение данной задачи. Кроме того, нынешние студенты главным образом имеют опыт традиционной школы, в которой они прожили половину своей жизни. Все это вместе взятое требует кропотливой совместной работы студента и преподавателей вуза по изменению педагогических установок будущих учителей.
Кроме того, существующая система высшего профессионального образования ориентирована на узкоспециализированную подготовку, а содержание деятельности будущего педагога, реализующего функции тьютора требует во многом надпредметных и междисциплинарных знаний. Тьютор в определенной мере реализует функции учителя предметника, педагога дополнительного образования, учителя-психолога, социального педагога, воспитателя, педагога-организатора, руководителя структурного подразделения, методиста. Следовательно, будущий педагог должен соответствующим образом подготовиться к реализации этих функций.
Резюме. Подводя итог теоретическому анализу тьюторского сопровождения развития учащихся как результата смены парадигмы образования, следует отметить, что задачей высшего профессионального образования в процессе формирования будущих специалистов является создание условий для активного участия обучающегося в управлении своей собственной образовательной траекторией в процессе обучения, оказание поддержки ему в выработке собственной техники, приемов работы, необходимых в построении индивидуальной образовательной программы. Для чего необходимы изменения не только содержания учебных курсов, форм и методов работы, но и всей вузовской среды учебной деятельности, предусматривающие, главным образом, изменение позиции преподавателей по отношению к студенту и содержанию его учебной деятельности.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Болонский процесс [Текст]: курс лекций / В. И. Байденко. -М.: Логос, 2004. - 208 с.
2. Беков X. А., Широбоков С. В., Кирьянов И. И. и др. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. - М.: ИПК гос-службы, 2001. - 107 с.
3. Мюллер, В. К. Англо-русский словарь [Текст] / В.К. Мюллер. - 23 изд.,стереотип. - М. : Рус. яз., 1991. - 848 с.
4. Рыбалкина, Н. В. Идея тьюторства идея поиска /идентификация пространств полагания [Текст] / Н. В. Рыбалкина II Тьюторство: идея и идеология: материалы 1-ой межрег. тьютор, конф., 29 февр. - 2 марта 1996 г., г. Томск. -Томск: Из-во. «Эврика-развития», 1996. - С. 38-44.
5. Рыбалкина, Н. В. Идея тьюторства идея поиска /идентификация пространств полагания [Текст] / Н. В. Рыбалкина II Тьюторство: идея и идеология: материалы 1-ой межрег. тьютор, конф., 29 февр. - 2 марта 1996 г., г. Томск. -Томск: Из-во «Эврика-развития», 1996. - С. 68-72.
6. Тьюторство: концепции, технологии, опыт: юбилейный сб., посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005. -Томск.: Тип. «М-Принт», 2005.
- 296 с.
7. Moore, М. G., and G. Kearsley. 1996. Distance Education: A Systems View. Wadsworth Publishers, pp. 146-51.
УДК 159.9
Симатова Оксана Борисовна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования Забайкальского гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского, аята^@ mail.ru, Чита
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ-ВОЛОНТЕРАМИ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Simatova Oksana Borisovna
The candidate of psychological sciences, assistant professor, assistant professor of Department of Psychology of Education, Zabaycalsky State Humanitarian-Pedagogical University N. G. Chernyshevsky, asimatov@mail.ru, Chita
THE PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL INTERACTION WITH THE STUDENT-VOLUNTEERS IN THE SYSTEM OF PROPHYLAXIS OF TEENAGER’S ADDICTIVE BEHAVIOUR
Проблема аддиктивного (зависимого) поведения является чрезвычайно сложной и носит мультидисциплинарный характер, но сущность ее - психо-лого-педагогическая. Поэтому очевидно, что решение проблемы возможно только при участии различных специалистов (врачей, психологов, юристов и т. д.), но при ведущей роли тех, кто обучает и воспитывает молодое поколение
- родителей и работников системы образования. Омоложение контингента ад-диктов приводит к необходимости поиска действенных путей предупреждения зависимого поведения в условиях различных образовательных учреждений. При этом практика профилактической деятельности показывает слабую эффективность усилий педагогов образовательных учреждений в силу их недостаточной осведомленности о сущности проблемы аддиктивного поведения и его профилактики. Отсутствие знаний, навыков и социально адаптивных стратегий поведения у педагогов не позволяет им оказывать необходи-
