CC BY
486
УДК 371
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОЦЕНКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
© Н.Н.Калацкая
В работе рассматриваются основные подходы к оценке педагогической деятельности учителя: структурный, функциональный, деятельностно-личностный и задачный подходы. Данные подходы позволяют производить тщательный анализ структуры, функций, мастерства педагога и, в конечном счете, педагогической деятельности как целостного образования.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, подход к оценке педагогической деятельности, структурный, функциональный, деятельностно-личностный, задачный подходы
Содержание педагогической деятельности, ее методы, критерии оценки, структура педагогического мастерства становились предметом внимания таких исследователей, как О.А.Абдуллина [1], Н.В.Кузьмина [2], В.А.Сластенин [3], Л.Ф.Спирин [4], Н.М.Таланчук [5], А.И.Щерба-ков [6] и другие. Среди существующих подходов в изучении педагогической деятельности можно выделить структурный, функциональный, деятельностно-личностный и задачный подходы.
В рамках функционального подхода (О .А. Абдуллина, А.И.Щербаков [6], Н.А.Полов-никова [7], Н.В.Кузьмина и другие) деятельность преподавателя рассматривается в виде системы функций или функциональных характеристик. Описываются предметные и педагогические умения, знания, требования к педагогической проблеме. Так, в исследованиях Н.В.Кузьминой показано, что педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов. Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных [2].
Вслед за Н.В.Кузьминой А.И.Щербаков выделяет в психологической структуре деятельности учителя в качестве основной исследовательскую деятельность [6: 34]. По мнению исследователя, труд учителя - это повседневный поиск, смелый и тонкий эксперимент, требующий от него глубокого раздумья: "Все ли сделано для того, чтобы каждый воспитанник стал Человеком". Чтобы ответить на этот вопрос, учитель должен накапливать педагогические факты, правильно анализировать их. Передовые учителя всегда тщательно анализируют свой опыт, избирают наиболее эффективные методы, приемы и формы работы с детьми. Таким образом, можно заметить, что педагогическое творчество учителя
проявляется не только в подходе к учебному материалу и в определении методов обучения, но и в подходе к ученику. Поэтому, по мнению А.И.Щербакова, все элементы психологической структуры деятельности учителя - исследовательский, конструктивный, организаторский, коммуникативный - тесно связаны и переплетены между собой в едином акте целенаправленной творческой деятельности учителя.
А.И.Щербаков вычленяет ряд функций деятельности учителя: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. На первое место исследователь выдвигает информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы. Осуществление информационной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также на искусство устной речи, знание других источников информации. Реализация информационной функции, как считает А.И.Щербаков, будет неполной, если учитель не пользуется средствами контроля для организации "обратной связи" и коррекции знаний учащихся.
Развивающая функция, обратная единству обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Последовательное осуществление учителем развивающей функции приучает школьников анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать факты, устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться.
Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентаций учащихся в природной и социальной среде. Она формирует у школьников активное отношение к явлениям и
процессам окружающей их действительности, определяет становление идей и идеалов, мотивов поведения и социального действия.
Мобилизационная функция проявляется в деятельности учителя, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся, для формирования в них познавательной самостоятельности и общественно-политической активности.
Представляется интересным классификация функций, предложенная Л.Ф.Спириным [4]. В педагогической деятельности он выделяет следующие функции: научно-познавательная, идейно-нравственная, профориентационная, художественно-воспитательная, забота о физическом совершенствовании воспитуемых, управленческая. Идейно-нравственная функция рассматривается им как одна из самых важных.
Классификация педагогических функций
Н.А.Половниковой [7] включает в себя:
1. Проектировочно-конструктивную функцию, определяющую обязанности (умения) учителя по текущему и перспективному планированию и построению содержания, предвидению результатов и затруднений.
2. Коммуникативную педагогическую
функцию, предполагающую умение учителя устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися, родителями и администрацией.
3. Организационную педагогическую функцию, связанную с обязанностями (умениями) по реализации спланированной работы.
4. Информационную педагогическую функцию, предусматривающую обязанности (умения) по приобретению и эффективной передачи знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления обучения и воспитания.
5. Ориентационная педагогическая функция - это обязанности (умения) по формированию у учащихся системы ценностных ориентаций, соответствующих идеальным.
6. Развивающая педагогическая функция -это обязанности (умения) по развитию интеллекта и способностей учащихся в процессе деятельности и общения.
7. Мобилизационная педагогическая функция - это обязанности (умения) по мобилизации духовных и физических сил учащихся в решении учебно-воспитательных задач: создание положительного эмоционального настроя к учению и общественному поведению (к формированию и укреплению умений и навыков учащегося, производственного и общественно-полезного труда, познания, общения) и условий для действенной реализации этого настроя.
Однако ранжирование педагогических функций по степени их значимости или по качественным характеристикам не дает ответа на вопрос, каким образом возникают эти качественные новообразования. Так называемая "естественная" связь этих новообразований с деятельностью педагога не дает объяснения, в чем же заключаются внутренние источники этого развития.
Структурный подход (В.А.Сластенин,
Э.А.Гришин [8] и другие) анализирует деятельность на разных уровнях: социальном, психологическом, педагогическом. Такой подход действительно фундаментален, так как охватывает все внутренние и внешние стороны исследуемого явления. Профессиограмма является "зеркалом" педагогической деятельности. Она основана на изучении способностей, склонностей педагогов, профессиональных качеств их личности, требований к психолого-педагогической подготовке, содержанию методической подготовки.
В работе В.А.Сластенина рассматривается профессиограмма учителя. Поскольку общим условием научной организации любой деятельности является четкое представление об ее исходном и конечном продукте, то речь идет о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку педагогической профессии. Кроме того, для управления и самоуправления процессом формирования специалиста необходимо, чтобы и студент, и преподаватель мысленно обращались к цели своей деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, необходимо разработать перечень свойств выпускника-специалиста, которые следует сформировать за годы пребывания студента в вузе. Составить такой перечень можно, выявив:
а) реальные ситуации, в которых приходится действовать специалисту;
б) его трудовые функции;
в) требуемые знания и навыки [3: 73].
Как первичная качественно-описательная модель специалиста, профессиограмма учителя является гипотетической, вероятностной и вариантной. По мнению В.А.Сластенина, профессио-грамма позволяет конкретизировать задачи педагогических учебных заведений, организовать на научной основе инспектирование качества подготовки учителя, более точно определять перечень дисциплин, подлежащих изучению, обеспечить рациональное построение учебных планов и программ, создание соответствующих им полноценных учебников и учебных пособий.
Построению профессиограммы, как замечает исследователь, должно предшествовать исследование психологии личности, а также номенклатуры личностных и профессионально значимых качеств личности. Эта задача может быть решена
как на основе использования экспериментальных методик, так и путем монографического изучения творческих биографий мастеров педагогического труда.
Профессиограмма учителя должна содержать в себе своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику, т.е. определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и пси-холого-педагогических знаний, а также программу педагогических умений и навыков, необходимых учителю [3: 73]
По мнению В.А.Сластенина, профессиограмма учителя должна включать: 1. Общественнополитические качества учителя - гуманистическая направленность личности как отражение ее целей, потребностей, интересов, моральных и ценностных ориентаций; сознание общественного долга, гражданственность; социальная активность и ответственность; умение творчески работать, использовать и ценить коллективный опыт, критически оценивать достигнутое [3: 74].
2. Социально-психологические, личностные и
этико-педагогические качества учителя - профессионально-педагогическая направленность
личности как отражение потребности в педагогической деятельности; представление о социальной роли и общественном престиже профессии учителя; интерес и любовь к ученику как к объекту деятельности, умение понимать его потребности и особенности, педагогическая наблюдательность и воображение; педагогический такт; устойчивые духовные, прежде всего, познавательные интересы; требовательность, честность, принципиальность, справедливость, скромность, верность слову, общительность, сдержанность; организаторские способности [3: 74].
3. Требования психолого-педагогической подготовки учителя. Педагогическое мастерство, основа которого заключается уже в процессе профессиональной подготовки учителя, органически связано с овладением конструктивными, организаторскими, коммуникативными и гностическими умениями.
4. Объем, состав и уровень специальной подготовки учителя. Настоящий раздел профессио-граммы определяет структуру и содержание специальной подготовки необходимые учителю для успешного решения образовательно-воспитательных задач [3: 76].
5. Содержание методической подготовки.
Третий подход - задачный (Л.Ф.Спирин,
Н.М.Таланчук, В.Г.Иванов [9] и другие).
Л.Ф.Спирин рассматривает педагогическую деятельность как процесс решения задач, в котором
выделяет следующие этапы: диагностика, целе-полагание, практическое решение, анализ итогов решения задач. По мнению Н.М.Таланчука, педагогическая деятельность также характеризуется как процесс решения учебно-воспитательных задач [5: 136], в котором исследователь выделяет два существенных признака: цикличность и фа-зовость. "Педагогический цикл - это относительно самостоятельная часть деятельности педагога, связанная с решением конкретной задачи педагога или группы задач обучения и воспитания от возникновения замысла до полного его осуществления" [5: 137]. Как можно заметить, циклы будут отличаться друг от друга тем, что в них решаются задачи разной степени сложности: " Фаза педагогического цикла - это такая часть процесса решения учебно-воспитательной задачи, которая является одной из его ступеней и существование которой неотделимо от других его частей. Фаза - это переход педагогической деятельности из одного состояния в другое [5: 137]. Н.М.Таланчук считает, что эти переходы отражают общую структуру процесса решения педагогических задач и имеют следующую структуру:
• подготовка педагога к решению учебновоспитательных задач (процессуальный аспект);
• психологическая и коммуникативная подготовка учащихся к решению поставленных педагогом задач;
• процесс решения учебных или воспитательных задач в совместной деятельности педагога и учащихся;
• контроль, анализ, оценка и коррекция деятельности;
• совершенствование деятельности на перспективу.
В.Г.Иванов [9: 47], корректно перенося некоторые положения задачного подхода в область деятельности вузовского преподавателя с учетом особенностей его профессиональной роли и типа педагогической системы, в которой он работает, выделяет следующие задачи, решаемые в процессе реализации функций профессиональнопедагогической деятельности.
Проектирование:
Формирование конкретных целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых профессиональной деятельностью.
1. Планирование учебного курса с учетом поставленных целей.
2. Учет этапов формирования умственных действий.
3. Предвидение возможных затруднений у студентов при изучении ими учебного курса и путей их преодоления.
Конструирование:
1. Отбор материала для данного занятия с учетом способности студенческой аудитории к его восприятию.
2. Подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей.
3. Выбор рациональной структуры занятий в зависимости от целей, содержания и уровня развития студентов.
4. Планирование содержания занятия с учетом межпредметных связей.
5. Разработка заданий для самостоятельной работы студентов.
6. Выбор системы оценки и контроля обученности студентов.
Организация:
1. Организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов и т.д.
2. Использование педагогических методов, адекватных учебной ситуации.
3. Организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами.
4. Применение технических средств обучения, передача информации.
5. Создание тестов по читаемому курсу.
6. Изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
7. Ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов.
Социально-психологическое регулирование:
1. Стимулирование студентов к постановке вопросов, проведение дискуссий.
2. Дисциплинирование студентов.
3. Установление обстановки сотрудничества в условиях равноправного общения.
4. Оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальной структуры.
5. Конструктивное разрешение конфликтов.
6. Управление психическим состоянием субъектов педагогического взаимодействия.
7. Активизация познавательной деятельности студентов.
8. Саморегуляция своих психических состояний. Установление и поддержание деловых взаимоотношений с: а) коллегами, б) студентами,
в) администрацией.
Научное исследование:
1. Использование методик психологопедагогического исследования, способов обобщения и оформления их результатов.
2. Формирование у студентов методологической культуры.
3. Формирование выводов и требований к измерению собственной методики преподавания.
4. Анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-педагогической теории, положительного опыта.
Использование компьютера:
1. Обращение с персональным компьютером (ПК).
2. Подготовка документов и статей с помощью ПК.
3. Обработка результатов психологопедагогических и естественно-технических измерений с помощью ПК.
4. Разработка сценариев обучающих компьютерных программ.
Четвертый подход - деятельностно-личностный (Н.В.Кузьмина, А.П.Акимова,
Н.Г.Кушков, Г.С.Прозоров и другие), рассматривает развитие педагогического мастерства с различных сторон: с позиций постановки новых задач, совершенствования человеческой личности, уровней мастерства, обоснования системности действий педагогов-мастеров. Рост педагогического мастерства проявляется в улучшении умения проектировать учебно-воспитательный процесс, в изменении целей педагогической работы. При этом педагогическое мастерство подразделяется на разные уровни (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий).
В частности Н.В.Кузьмина [2: 13] выделяет три уровня деятельности педагога:
1. мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обуславливают возможность осуществления педагогической деятельности;
2. про учителя говорят - "хороший учитель", "почти мастер", но по каким-то признакам его не считают таковым;
3. учителя характеризуют как мастера своего дела.
Однако развитие педагогического мастерства по уровням не связано с конечными показателями работы преподавателя, с результатами деятельности учащихся.
Таким образом, все перечисленные выше подходы имеют право на существование. Преимущество их заключается в том, что они позволяют производить тщательный анализ структуры, функций, мастерства педагога и, в конечном счете, педагогической деятельности как целостного образования. Однако на наш взгляд, качественный анализ педагогической деятельности, как целостного образования, дает задачный подход. Он позволяет проанализировать как педагогическую деятельность в целом, так и личность, мастерство педагога в условиях все более усложняющейся действительности. Потребность в ка-
чественном анализе педагогической деятельности особенно остро возникает в период педагогической практики, когда требуется проверить не только комплекс теоретических, практических, методических знаний, но и сформированность личностных качеств студентов-будущих специалистов.
1. Абдуллина О. А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. - М.: Просвещение, 1989. -173 с.
2. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -114 с.
3. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Педагогика, 1990. - 300 с.
4. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое образование и самообразование. - М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 174 с.
5. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. - М.: Высш. шк., 1991. - 200 с.
6. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы. - М., 1976. - 48 с.
7. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителей // Совершенствование подготовки учителей. - Казань. - 1980. - Вып.1. - С.5-15.
8. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителей. -Ростов-на-Дону, 1970. - 257 с.
9. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Вестник Высшего образования в России. - 1997. - №4. -
С.44-49.
THEORETICAL ANALYSIS OF APPROACHES TO ESTIMATION OF TEACHERS' PROFESSIONAL ACTIVITY
N.N.Kalatskaya
The article discloses the main ways of estimation of a teacher's professional activity. Among the existing approaches we can single out the following: structural, functional, activity-personal, task-oriented. Their advantage consists in the possibility of doing careful analysis of the structure, functions, teaching skills and, finally, pedagogical activity in general.
Key words: pedagogical activity, approach to estimation of pedagogical activity, structural, functional, activity-personal, task-oriented approaches
Калацкая Наталья Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики Института педагогики и психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
E-mail: [email protected]
