CC BY
48
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 378 (091)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США В 80-90-е ГОДЫ ХХ ВЕКА
© Н. А. ПАВЛОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра иностранных языков e-mail: [email protected]
Павлова Н. А. - Теоретические предпосылки реформирования высшего образования в США в 80-90-е годы ХХ века // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 731-735. - В статье рассматриваются основные теоретические предпосылки развития системы высшего образования в США., в том числе концепции Дж. Дьюи, Т. Джефферсона, Дж. Ньюмена и др.
Ключевые слова: высшее образование США, демократизм, либерализм, консюмеризм, прагматизм.
Pavlova N. A. - Theoretical prerequisites of reforming the system of higher education in the USA in the 198090s. // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 731-735. - The article considers the main prerequisites of reforming the system of higher education in the USA including the conceptions ofJohn Dewey, Thomas Jefferson, John Henry Newman and others.
Key words: American higher education, democratism, liberalism, consumerism, pragmatism.
Любой масштабный процесс социального реформирования обеспечивается теоретической базой, которая придает этому процессу целенаправленность, системность и обоснованность. Не составляет исключение и процесс реформирования высшей школы США в 80-90-е гг. ХХ века. В то же время, многообразие американской жизни, наличие различных, подчас противоположных традиций, укоренившихся в амери-канскомобществе,самоположениевысшегообразова-ния как связующего элемента между миром детства, миром начальной и средней школы и общей дидактики и взрослым миром, миром политики, бизнеса, и социальных связей - все это порождает многообразие и кажущуюся мозаичность теоретических основ реформирования высшей школы. Следует согласиться с российским исследователем А. В. Ивановой о фактической «неразработанности проблемы принципов дидактики высшей школы в США» [6, 4], что обуславливается преемственностью между общедидактическими принципами и дидактикой высшей школы. Так, по мнению Н.Д. Никандрова существующий «интеллектуальный климат» высшей школы определяется более традиционной и устойчивой общей и школьной дидактикой, которая, тем самым, влияет на содержание и направленность исследований по дидактике высшей школы [8, 131]. В этой связи наибольшее значение представляют идеи американских ученых-педагогов и психологов, развитых в рамках единого направления педагогического психологизма (Дж. Дьюи, У. Килпа-
трик, А. Маслоу, М. Мерил, Е. Пархерст, К. Роджерс, Л. Терман) [6, 3-4].
Большеезначениедлятеоретическогообоснова-ния развития высшей школы в США имеют социальнополитические концепции как традиционные, так и новейшие, обусловленные процессами научно-технической революции, глобализации, становления плюралистической демократии, включения университета в качестве краеугольного элемента социализации личности и построения нового технократического общества. К традиционным доктринам следует отнести демократизм (Т. Джефферсон), конгрегационализм, прагматизм, представленный, прежде всего, в трудах Дж. Дьюи. Данные направления теоретической мысли подпитывают и обеспечивают постоянный приоритет идеям гуманизации высшей школы, присутствующим на всех этапах развития высшего образования в США и приобретающим особую актуальность в век кибернетического образования, виртуальных университетов, узкой профессионализации специалистов.
СерединаХХ века порождает новыетеории,обу-словленные победным шествием научно-технической революции, массовой демократии и общества потребления. Университет становится лакмусовой бумажкой, проявляющей все противоречивые социальные последствия данных процессов. Это порождает, с одной стороны, концепции технократизма, консюмеризма (от англ. «consumer» - потребитель) и информационного общества, а с другой стороны, в большей
степени политические дискуссии между неоконсерваторами и неолибералами о политике государства в отношении высшего образования, целях и социальной ответственности самой высшей школы. Наконец, 1980-90-е гг. породили и ряд специальных проблем, связанных с проблемами демократичности и доступности образования (меритократические и элитарные концепции), расовой и этнической недискриминации (теории многокультурного, глобального образования и «плавильного котла»), экономической эффективности образования (теории фильтра, человеческого капитала и др.).
Большое влияние на американскую высшую школу, несмотря на демократический характер американского общества, оказала религиозная доктрина и церковь. Первые колледжи создавались и функционировали как религиозные. Первый Гарвардский колледж был основан в 1636 г. с целью «развивать учение и передавать его потомкам в опасении оставить церквям неграмотных священников» и был назван в честь молодого священника Джона Гарварда, завещавшего институту все свои книги и сбережения. [5, 58] После революции 1776 г. влияние религии в американских колледжах значительно уменьшилось, однако вплоть до Гражданской войны (1861-1865 гг.) большинство выпускников колледжей становились священниками. История образования в США знает и позитивные, и негативные примеры влияния религиозности на американскую высшую школу. Один прецедент на многие десятилетия определил свободу и автономию американских университетов и их колледжей. В 1816 г. правительство штата Нью-Хемпшир решило превратить частный, возглавляемый конгрегационалистами Дартмутский колледж в государственный, для чего изменило устав колледжа, утвержденный властями еще в 1769 г. Совет попечителей возбудил против властей штата судебное дело и выиграл его. Это решение на столетие определило характер развития высшего образования в США, оградило частные колледжи от государственного контроля, укрепило автономный статус всех американских учебных заведений, включая и государственные [5, 61].
До настоящего времени значительное число вузов, возникших как теологические, но преобразованные в светские, строят свое содержание обучения в значительной степени на теологических идеях (например, в Университете Брэндайс в Массачусетсе строго придерживаются иудейской веры) или сохраняют связи с церковью-основательницей (Роаноук колледж в Виржинии, основанный лютеранской церковью или Университет Западной Виржинии, основанный менонитами) [4, 20].
По-видимому, официально и содержательно стержневойидеейамериканскойтеоретическоймысли в отношении высшего образования является идея его демократизации, что ассоциируется у американцев, прежде всего, с многообразием институтов высшего образования,академическойсвободой,доступностью для значительных слоев населения. Идея демокра-
тизации обусловлена самой историей возникновения американской государственности, основанной на принципах равноправия и свободы.
Идея проведения политики демократического образования не нова (достаточно назвать имена Платона, Аристотеля, Дж. Локка, Дж. Дьюи, Дж. Адамса, К. Вудсона, У. Дюбуа). Она всегда занимала определенное место в политике демократических правительств, имея преимущество в определенные периоды жизни общества, когда наблюдались изменения в количественном и расовом составе населения. Так, в начале прошлого столетия выражалась озабоченность и необходимость введения понятия гражданского образования, воспитания гражданина своей страны. Это решение было связано с увеличением населения за счет огромного количества иммигрантов из центральной и южной Европы, в то время как большая часть населения состояла из выходцев из северной и западной частей Европы. Власти были вынуждены пересмотреть имеющиеся условия социальной адаптации и условия обучения вновь прибывших. Прогрессивные педагоги рассматривали введение гражданского образования как важную часть подготовки иммигрантов к жизни в иностранном государстве. Они считали, что хорошая языковая подготовка и знакомство с различными общественными институтами США позволит иммигрантам стать законопослушными гражданами вновь обретенной страны. Однако сторонников таких взглядов обвиняли в том, что ими движет не желание скорейшей адаптации новых граждан, но лишь возможность таким образом контролировать все процессы в изменяющемся обществе. Один из «отцов-основателей» США Т. Джефферсон вменял в обязан-ностьгосударстваобеспечениевозможностикаждому ребенку получить общее образование, поскольку ни одна республика не может быть сильной без всеобщей просвещенности своих граждан. Он стал автором трехзаконопроектов,предлагавших«трехступенчатую систему образования», в которой «первая ступень -это начальная школа для всех детей, богатых и бедных, втораяступень- колледжи, дающие среднееобразова-ние, с программами, предусматривающими обучение, нужное для достижения обычных жизненных целей, а также и такое, что было бы желательно для материальнообеспеченных людей, третья, завершающая ступень - для преподавания наук в целом и их углубленного изучения» [3, 54]. Идеи гуманизма и демократизма определили дух созданного в соответствии с про-граммойТ.ДжефферсонаВиржинскогоуниверситета.
Другой, связующей различные эпохи развития высшего образования в США нитью, является идея ли-беральногообразования,ориентирующаяуниверситет на воспитание гражданина, интеллектуала и джентльмена одновременно. Основатель данной традиции кардинал Джон Ньюмен полагал, что университет -это, прежде всего интеллектуальная среда, не столько научение, сколько воспитание в духе либерального, то есть свободного образования. У ниверситет - это школа воспитания интеллекта [5, 46-47].
Его идея либерального образования была развита в первой половине ХХ веке в творчестве А. Майкл-джона и Р.М. Хатчинса, президента Чикагского университета, выступившего с концепцией классического образования,получившейназвание «Чикагскийплан» и основывавшейся на идеях центрального значения университета для современного общества, автономии университета, свободного образования и воспитания граждан-интеллектуалов [5, 164-165]. Р. Хатчинс наиболее последовательно пропагандировал метод «великих книг» как основной метод классического университета [13, 5]. Таким образом, идеи либерального образования в первой половине ХХ века были «интеллектуальной» реакцией на все большую профессионализацию, утилитаризацию и коммерциализацию университета.
Другим магистральным направлением американской общественной и, в том числе, политической мысли стал прагматизм. Несомненно, одним из наиболее авторитетных и влиятельных теоретиков высшего образования остается Дж. Дьюи, идеи которого продолжают оказывать заметное воздействие на американскую теоретическую мысль и высшую школу.
Джон Дьюи сформулировал идею всеобщего образования как средства социальной трансформации и самопознания как способа решения проблем и достижения цели. При всем пристрастии к прагматизму Д. Дьюи утверждал, что необходимы единство и гармония индивидуального и общественного, сочетание установки на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей [1, 292].
Теория прогрессивного образования была направлена против классического, а по мысли Д. Дьюи схоластического образования, искусственно привязывающего современные поколения к часто угасшему опыту прошлого, побуждая их к бессмысленному воспроизведению уже отживших образцов. Прогрессивное образование - это подготовка человека к будущему через знание опыта прошлого и настоящего, это проблемное образование, основанное на изучении методов, средств, закономерностей, то есть инструментов познания и деятельности (инструментализм). Это и «деятельное обучение», «обучение посредством делания», «постоянная реконструкция личного опыта обучаемого», создание условий для проявления «исследовательского духа» [7, 8-9]. В этом смысле Дьюи не видел противоречия между утилитаризмом и гуманизмом. Он разделял мнение сторонников либерального образования относительно бесперспективности и даже пагубности узкопрофессионального и утилитаристского подхода, но в тоже время скептически относился к доктрине изучения «вечных истин» и считал главной ошибкой либералов их стремление к ограничению общественного внимания к науке, технике, социальным проблемам, поскольку общество, напротив, страдает от недостаточного внимания к этим вопросам [5, 180-186].
К разряду гуманистически направленных следует отнести и обоснованные им пути обновления
национальной школы: введение разнообразных форм активной работы, усиление роли естественных наук, искусств, истории. Важнейшие идеи педагогического кредо - вера в возможности человеческой природы, в интеллект и мощь совместно приобретенного опыта, в равенство всех людей в правовом, конституциональном и моральном отношениях - останутся актуальными для гуманистической парадигмы образования и воспитания и в следующем столетии [1, 293].
Идеи Дж. Дьюи и, прежде всего, его критика идеалистической либеральной концепции Р. Хатчинса были развиты С. Хуком, провозгласившим идеи современного ивсестороннегообразованиявпротиво-вес и либеральному идеалу вневременного обучения «вечным истинам», и узкоутилитарному профессиональному образованию [5, 195-197]. В то же время, осовременивание университета не означает отказа от автономии, но неприемлемой для С. Хука является и идея полной обособленности университета от социальной среды. «Поскольку университеты всегда являются интегральной частью общества, их автономия не может быть абсолютной, их деятельность не может выходить за пределы уголовных и гражданских законов, которые действуют в обществе в целом». «Мы не можем обойтись без правительственной поддержки высшего образования, но мы не можем принять и ограничения нашей академической свободы» [12, 10-12]. С. Хук отметил, тем самым, одну из наиболее сложных и постоянных проблем высшей школы США - усиление государственного регулирования и контроля, академическая свобода и университетская автономия.
Тема выбора общей концепции содержания университетского образования продолжает оставаться наиболее обсуждаемой и в настоящее время, сохраняя основные терминологические линии дискуссии «ли-беральноеобразование », «всестороннееобразование », «специализация», но, в тоже время, затрагивая новые аспекты виртуализации, компьютеризации и социализации университета (более подробно данный вопрос рассматривается во втором пункте второй главы).
Вторая половина ХХ века испытала влияние самой тихой, но, пожалуй, одной из наиболее эффектных и эффективных революций - научно-технической революции. Университет стал и одной из колыбелей НТР и, одновременно, испытал мощнейшее влияние ее последствий. Переход к новому типу экономики, политики, научной и образовательной жизни породил значительное число концепций, обосновывавших и объясняющих такой переход. Концепции «стадий роста» и «эры высокого массового потребления» У. Ростоу, «нового индустриального общества» Дж. Гэлбрейта, «технотронное общество» З. Бжезин-ского, «сверхиндустриального » обществаЭ. Тоффлера и, наконец, «постиндустриальногообщества» Д. Белла стали знаковыми в деле самосознания нового общества. При всех различиях данные концепции признают важнейшую роль информации, образования и высшей школы в современном обществе и университета как одного из центральных элементов структуры такого
«технотронного» или «информационного» общества. Так, по мнению Д. Белла, «теоретическое знание во все возрастающей степени становится стратегическим ресурсом,осевымпринципомобщества, ауниверситет, исследовательские организации и интеллектуальные институты, в которых теоретическое знание кодифицируется и обогащается, становятся осевыми структурами возникающего общества» [5, 207]. Основой нового индустриального общества становится научная интеллигенция, специалисты и техники [10, 26-27]. По мнению З. Бжезинского, именно новое технотронное общество как система господства знания, таланта и интеллекта сможет освободить общество от несправедливой плутократии [11, 12].
Творческое развитие данное направление американской мысли получает в рамках школы «человеческого капитала» (Г. Беккер, А. Вагнер, Э. Денисон, Р. Майкл, У. Макмагон, Ф. Махлуп, Т. Шульц и др.), получившей «второе дыхание» именно в 1980-е гг. в условиях экономического подъема и устойчивого интереса к образованию как экономическому фактору, в том числе в условиях усиливающейся глобальной конкуренции. Если в 1950-60-е гг. образование воспринималось как фактор успешного военно-политического противостояния СССР, то в 80-е и, особенно, 90-е гг. ХХ в. высшее образование оценивается с точки зрения объекта стратегического инвестирования с целью получения соответствующего экономического и социального результата или «прибыли». Сторонники кон-цепции«человеческогокапитала»рассматривалиидеи экономической эффективности образования, критерии оценки такой эффективности (учитывая «денежные» и «неденежные» доходы), проблему источников финансирования образования и роли федерального правительства и, в целом, государства в таком финансировании, проблему селективности в высшей школе [9, 19-34].
Данные теоретические разработки оказали значительное влияние и на определение государственной политики в области высшего образования в период администрации Р. Рейгана и Б. Клинтона (в частности, идеи децентрализации системы управления образованием, противодействие чрезмерной концентрации и укрупнения университетов, пересмотр стратегии финансовой поддержки высшего образования), и на определение основных направлений развития самих университетов.
Другим новейшим направлением американской общественно-политической мысли становится консюмеризм, воплотивший и традиционный американский прагматизм и некоторые идеи концепций постиндустриального общества. В соответствии с данной теорией университет рассматривается как один из элементов «свободного рынка», где получение образования рассматривается как товар, предлагаемый для продажи обществу, отдельным его субъектам (государству, промышленным и предпринимательским структурам, общественным некоммерческим объединениям, семьям и т. п.) При этом университет должен быть го-
товым к ответу на вызовы рынка, что требует от него мобильности, гибкости, многопрофильности, эффективности [2, 356-357].
Значительная «технократизация» и «консюме-ризация» идеи университета порождает возрождение противостоящей традиции либерального образования и идеи автономии университета, а также попытки синтеза традиционных для американского общества и теоретической мысли концептуальных основ высшего образованияиновейшихэкономических,социальных, политических реалий, в которых функционирует университет в современном мире.
Подводя итоги обзору теоретических предпосылок реформирования высшей школы США в последние два десятилетия ХХ века, следует отметить сочетание преемственности и новации в американской социально-педагогической мысли. Сквозь века и вплоть до конца ХХ века сохраняют свою актуальность проблемысоотношениялиберальногоивсестороннего образования, общего образования и профессионализации, определения социальной роли, назначения и ответственности университета, соотношения частного, общественного и государственного начал в регулировании высшей школы США. Имена кардинала Дж. Ньюмена, Т. Джефферсона, Дж.Дьюи, Р.М. Хатчинса постоянно присутствуют либо в роли дружественных авторитетов, либо в роли объектов серьезной, подчас ожесточенной критики в современной полемике о современном состоянии и перспективах высшей школы. В то же время новый этап американской истории оттеняет и акцентирует новые аспекты традиционных проблем, ав некоторых случаяхпорож-дает новые вызовы теоретического и практического характера для высшей школы. К таким новейшим или вновь актуализированным проблемам следует отнести проблему усиления государственного регулирования высшего образования и сохранения академической свободы, гармонизации ценностей потребительского общества, включая образовательную систему и традиционные интеллектуальные и культурные университетские ценности, задачу обеспечения всеобщего демократического и многокультурного образования в плюралистической Америке ХХ1 века, совершенствование внутренней системы управления университетом в условиях меняющейся социальной и экономической среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Веселова В. В. Гуманистическая парадигма в теории и практике зарубежной педагогики // Проблема образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. - 90-е гг. ХХ в.) / Под ред. З. И. Равкина. М.: Ин-т теории образ. и педагогики РАО, 2000. Т. 2. С. 282-346
2. Гершунский Б. С. Россия - США: Интеграция в сфере образования. М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2003. 444 с.
3. Джефферсон Т. Автобиография. Заметки о штате Виргиния. Л.: Наука, 1990. 314 с.
4. Дмитриев Г. Д. Анатомия американского университета. М.: Народное образование, 2005. 223 с.
5. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. 240 с.
6. Иванова А. В. Дифференциация обучения в высшей школе США (70-90-е гг. ХХ в.). Автореф. дис ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 20 с.
7. Макаев В. В., Еловой Ю. И. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи и современность. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1993. 30 с.
8. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. 279 с.
9. Якубовская Е. Г. Реализация стратегической программы «Америка 2000» в конце 80-90-х гг. ХХ в.: к проблеме совершенствования системы образования США. Дисс канд. ист. наук. М.: МПГУ, 2003. 232 с.
10. Bell D.Notes ofthePost-IndustrialSociety//ThePublic Interest. 1967. Vol. 6. P. 26-27
11. Brzezinski Z. America in the Technotronic Age. N.Y., 1967. 248 pp.
12. Hook S. Intellectual freedom and government sponsorship of higher education // Federal Support of Higher Education / Ed. by Meiners R. E., Amacher R. C. N. Y.: Paragon house, 1989. P. 9-18
13. KerrC. TheGreatTransformationinHigherEducation, 1960-1980.Albany:StateUniv.ofNewYorkPress,1991.379pp.
