CC BY
40
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 378 (091)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США В 80-90-е ГОДЫ ХХ ВЕКА
© Н. А. ПАВЛОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра иностранных языков e-mail: nikolboris@yandex.ru
Павлова Н. А. - Теоретические предпосылки реформирования высшего образования в США в 80-90-е годы ХХ века // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 731-735. - В статье рассматриваются основные теоретические предпосылки развития системы высшего образования в США., в том числе концепции Дж. Дьюи, Т. Джефферсона, Дж. Ньюмена и др.
Ключевые слова: высшее образование США, демократизм, либерализм, консюмеризм, прагматизм.
Pavlova N. A. - Theoretical prerequisites of reforming the system of higher education in the USA in the 198090s. // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 731-735. - The article considers the main prerequisites of reforming the system of higher education in the USA including the conceptions ofJohn Dewey, Thomas Jefferson, John Henry Newman and others.
Key words: American higher education, democratism, liberalism, consumerism, pragmatism.
Любой масштабный процесс социального реформирования обеспечивается теоретической базой, которая придает этому процессу целенаправленность, системность и обоснованность. Не составляет исключение и процесс реформирования высшей школы США в 80-90-е гг. ХХ века. В то же время, многообразие американской жизни, наличие различных, подчас противоположных традиций, укоренившихся в американском обществе, само положение высшего образования как связующего элемента между миром детства, миром начальной и средней школы и общей дидактики и взрослым миром, миром политики, бизнеса, и социальных связей - все это порождает многообразие и кажущуюся мозаичность теоретических основ реформирования высшей школы. Следует согласиться с российским исследователем А. В. Ивановой о фактической «неразработанности проблемы принципов дидактики высшей школы в США» [6, 4], что обуславливается преемственностью между общедидактическими принципами и дидактикой высшей школы. Так, по мнению Н.Д. Никандрова существующий «интеллектуальный климат» высшей школы определяется более традиционной и устойчивой общей и школьной дидактикой, которая, тем самым, влияет на содержание и направленность исследований по дидактике высшей школы [8, 131]. В этой связи наибольшее значение представляют идеи американских ученых-педагогов и психологов, развитых в рамках единого направления педагогического психологизма (Дж. Дьюи, У. Килпа-
трик, А. Маслоу, М. Мерил, Е. Пархерст, К. Роджерс, Л. Терман) [6, 3-4].
Большее значение для теоретического обоснования развития высшей школы в США имеют социальнополитические концепции как традиционные, так и новейшие, обусловленные процессами научно-технической революции, глобализации, становления плюралистической демократии, включения университета в качестве краеугольного элемента социализации личности и построения нового технократического общества. К традиционным доктринам следует отнести демократизм (Т. Джефферсон), конгрегационализм, прагматизм, представленный, прежде всего, в трудах Дж. Дьюи. Данные направления теоретической мысли подпитывают и обеспечивают постоянный приоритет идеям гуманизации высшей школы, присутствующим на всех этапах развития высшего образования в США и приобретающим особую актуальность в век кибернетического образования, виртуальных университетов, узкой профессионализации специалистов.
Середина ХХ века порождает новые теории, обусловленные победным шествием научно-технической революции, массовой демократии и общества потребления. Университет становится лакмусовой бумажкой, проявляющей все противоречивые социальные последствия данных процессов. Это порождает, с одной стороны, концепции технократизма, консюмеризма (от англ. «consumer» - потребитель) и информационного общества, а с другой стороны, в большей
степени политические дискуссии между неоконсерваторами и неолибералами о политике государства в отношении высшего образования, целях и социальной ответственности самой высшей школы. Наконец, 1980-90-е гг. породили и ряд специальных проблем, связанных с проблемами демократичности и доступности образования (меритократические и элитарные концепции), расовой и этнической недискриминации (теории многокультурного, глобального образования и «плавильного котла»), экономической эффективности образования (теории фильтра, человеческого капитала и др.).
Большое влияние на американскую высшую школу, несмотря на демократический характер американского общества, оказала религиозная доктрина и церковь. Первые колледжи создавались и функционировали как религиозные. Первый Гарвардский колледж был основан в 1636 г. с целью «развивать учение и передавать его потомкам в опасении оставить церквям неграмотных священников» и был назван в честь молодого священника Джона Гарварда, завещавшего институту все свои книги и сбережения. [5, 58] После революции 1776 г. влияние религии в американских колледжах значительно уменьшилось, однако вплоть до Гражданской войны (1861-1865 гг.) большинство выпускников колледжей становились священниками. История образования в США знает и позитивные, и негативные примеры влияния религиозности на американскую высшую школу. Один прецедент на многие десятилетия определил свободу и автономию американских университетов и их колледжей. В 1816 г. правительство штата Нью-Хемпшир решило превратить частный, возглавляемый конгрегационалистами Дартмутский колледж в государственный, для чего изменило устав колледжа, утвержденный властями еще в 1769 г. Совет попечителей возбудил против властей штата судебное дело и выиграл его. Это решение на столетие определило характер развития высшего образования в США, оградило частные колледжи от государственного контроля, укрепило автономный статус всех американских учебных заведений, включая и государственные [5, 61].
До настоящего времени значительное число вузов, возникших как теологические, но преобразованные в светские, строят свое содержание обучения в значительной степени на теологических идеях (например, в Университете Брэндайс в Массачусетсе строго придерживаются иудейской веры) или сохраняют связи с церковью-основательницей (Роаноук колледж в Виржинии, основанный лютеранской церковью или Университет Западной Виржинии, основанный менонитами) [4, 20].
По-видимому, официально и содержательно стержневой идеей американской теоретической мысли в отношении высшего образования является идея его демократизации, что ассоциируется у американцев, прежде всего, с многообразием институтов высшего образования, академической свободой, доступностью для значительных слоев населения. Идея демокра-
тизации обусловлена самой историей возникновения американской государственности, основанной на принципах равноправия и свободы.
Идея проведения политики демократического образования не нова (достаточно назвать имена Платона, Аристотеля, Дж. Локка, Дж. Дьюи, Дж. Адамса, К. Вудсона, У. Дюбуа). Она всегда занимала определенное место в политике демократических правительств, имея преимущество в определенные периоды жизни общества, когда наблюдались изменения в количественном и расовом составе населения. Так, в начале прошлого столетия выражалась озабоченность и необходимость введения понятия гражданского образования, воспитания гражданина своей страны. Это решение было связано с увеличением населения за счет огромного количества иммигрантов из центральной и южной Европы, в то время как большая часть населения состояла из выходцев из северной и западной частей Европы. Власти были вынуждены пересмотреть имеющиеся условия социальной адаптации и условия обучения вновь прибывших. Прогрессивные педагоги рассматривали введение гражданского образования как важную часть подготовки иммигрантов к жизни в иностранном государстве. Они считали, что хорошая языковая подготовка и знакомство с различными общественными институтами США позволит иммигрантам стать законопослушными гражданами вновь обретенной страны. Однако сторонников таких взглядов обвиняли в том, что ими движет не желание скорейшей адаптации новых граждан, но лишь возможность таким образом контролировать все процессы в изменяющемся обществе. Один из «отцов-основателей» США Т. Джефферсон вменял в обязанность государства обеспечение возможности каждому ребенку получить общее образование, поскольку ни одна республика не может быть сильной без всеобщей просвещенности своих граждан. Он стал автором трех законопроектов, предлагавших «трехступенчатую систему образования», в которой «первая ступень -это начальная школа для всех детей, богатых и бедных, вторая ступень - колледжи, дающие среднее образование, с программами, предусматривающими обучение, нужное для достижения обычных жизненных целей, а также и такое, что было бы желательно для материально обеспеченных людей, третья, завершающая ступень - для преподавания наук в целом и их углубленного изучения» [3, 54]. Идеи гуманизма и демократизма определили дух созданного в соответствии с программой Т. Джефферсона Виржинского университета.
Другой, связующей различные эпохи развития высшего образования в США нитью, является идея либерального образования, ориентирующая университет на воспитание гражданина, интеллектуала и джентльмена одновременно. Основатель данной традиции кардинал Джон Ньюмен полагал, что университет -это, прежде всего интеллектуальная среда, не столько научение, сколько воспитание в духе либерального, то есть свободного образования. Университет - это школа воспитания интеллекта [5, 46-47].
Его идея либерального образования была развита в первой половине ХХ веке в творчестве А. Майкл-джона и Р.М. Хатчинса, президента Чикагского университета, выступившего с концепцией классического образования, получившей название «Чикагский план» и основывавшейся на идеях центрального значения университета для современного общества, автономии университета, свободного образования и воспитания граждан-интеллектуалов [5, 164-165]. Р. Хатчинс наиболее последовательно пропагандировал метод «великих книг» как основной метод классического университета [13, 5]. Таким образом, идеи либерального образования в первой половине ХХ века были «интеллектуальной» реакцией на все большую профессионализацию, утилитаризацию и коммерциализацию университета.
Другим магистральным направлением американской общественной и, в том числе, политической мысли стал прагматизм. Несомненно, одним из наиболее авторитетных и влиятельных теоретиков высшего образования остается Дж. Дьюи, идеи которого продолжают оказывать заметное воздействие на американскую теоретическую мысль и высшую школу.
Джон Дьюи сформулировал идею всеобщего образования как средства социальной трансформации и самопознания как способа решения проблем и достижения цели. При всем пристрастии к прагматизму Д. Дьюи утверждал, что необходимы единство и гармония индивидуального и общественного, сочетание установки на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей [1, 292].
Теория прогрессивного образования была направлена против классического, а по мысли Д. Дьюи схоластического образования, искусственно привязывающего современные поколения к часто угасшему опыту прошлого, побуждая их к бессмысленному воспроизведению уже отживших образцов. Прогрессивное образование - это подготовка человека к будущему через знание опыта прошлого и настоящего, это проблемное образование, основанное на изучении методов, средств, закономерностей, то есть инструментов познания и деятельности (инструментализм). Это и «деятельное обучение», «обучение посредством делания», «постоянная реконструкция личного опыта обучаемого», создание условий для проявления «исследовательского духа» [7, 8-9]. В этом смысле Дьюи не видел противоречия между утилитаризмом и гуманизмом. Он разделял мнение сторонников либерального образования относительно бесперспективности и даже пагубности узкопрофессионального и утилитаристского подхода, но в тоже время скептически относился к доктрине изучения «вечных истин» и считал главной ошибкой либералов их стремление к ограничению общественного внимания к науке, технике, социальным проблемам, поскольку общество, напротив, страдает от недостаточного внимания к этим вопросам [5, 180-186].
К разряду гуманистически направленных следует отнести и обоснованные им пути обновления
национальной школы: введение разнообразных форм активной работы, усиление роли естественных наук, искусств, истории. Важнейшие идеи педагогического кредо - вера в возможности человеческой природы, в интеллект и мощь совместно приобретенного опыта, в равенство всех людей в правовом, конституциональном и моральном отношениях - останутся актуальными для гуманистической парадигмы образования и воспитания и в следующем столетии [1, 293].
Идеи Дж. Дьюи и, прежде всего, его критика идеалистической либеральной концепции Р. Хатчинса были развиты С. Хуком, провозгласившим идеи современного и всестороннего образования в противовес и либеральному идеалу вневременного обучения «вечным истинам», и узкоутилитарному профессиональному образованию [5, 195-197]. В то же время, осовременивание университета не означает отказа от автономии, но неприемлемой для С. Хука является и идея полной обособленности университета от социальной среды. «Поскольку университеты всегда являются интегральной частью общества, их автономия не может быть абсолютной, их деятельность не может выходить за пределы уголовных и гражданских законов, которые действуют в обществе в целом». «Мы не можем обойтись без правительственной поддержки высшего образования, но мы не можем принять и ограничения нашей академической свободы» [12, 10-12]. С. Хук отметил, тем самым, одну из наиболее сложных и постоянных проблем высшей школы США - усиление государственного регулирования и контроля, академическая свобода и университетская автономия.
Тема выбора общей концепции содержания университетского образования продолжает оставаться наиболее обсуждаемой и в настоящее время, сохраняя основные терминологические линии дискуссии «либеральное образование», «всестороннее образование», «специализация», но, в тоже время, затрагивая новые аспекты виртуализации, компьютеризации и социализации университета (более подробно данный вопрос рассматривается во втором пункте второй главы).
Вторая половина ХХ века испытала влияние самой тихой, но, пожалуй, одной из наиболее эффектных и эффективных революций - научно-технической революции. Университет стал и одной из колыбелей НТР и, одновременно, испытал мощнейшее влияние ее последствий. Переход к новому типу экономики, политики, научной и образовательной жизни породил значительное число концепций, обосновывавших и объясняющих такой переход. Концепции «стадий роста» и «эры высокого массового потребления» У. Ростоу, «нового индустриального общества» Дж. Гэлбрейта, «технотронное общество» З. Бжезин-ского, «сверхиндустриального» общества Э. Тоффлера и, наконец, «постиндустриального общества» Д. Белла стали знаковыми в деле самосознания нового общества. При всех различиях данные концепции признают важнейшую роль информации, образования и высшей школы в современном обществе и университета как одного из центральных элементов структуры такого
«технотронного» или «информационного» общества. Так, по мнению Д. Белла, «теоретическое знание во все возрастающей степени становится стратегическим ресурсом, осевым принципом общества, а университет, исследовательские организации и интеллектуальные институты, в которых теоретическое знание кодифицируется и обогащается, становятся осевыми структурами возникающего общества» [5, 207]. Основой нового индустриального общества становится научная интеллигенция, специалисты и техники [10, 26-27]. По мнению З. Бжезинского, именно новое технотронное общество как система господства знания, таланта и интеллекта сможет освободить общество от несправедливой плутократии [11, 12].
Творческое развитие данное направление американской мысли получает в рамках школы «человеческого капитала» (Г. Беккер, А. Вагнер, Э. Денисон, Р. Майкл, У. Макмагон, Ф. Махлуп, Т. Шульц и др.), получившей «второе дыхание» именно в 1980-е гг. в условиях экономического подъема и устойчивого интереса к образованию как экономическому фактору, в том числе в условиях усиливающейся глобальной конкуренции. Если в 1950-60-е гг. образование воспринималось как фактор успешного военно-политического противостояния СССР, то в 80-е и, особенно, 90-е гг. ХХ в. высшее образование оценивается с точки зрения объекта стратегического инвестирования с целью получения соответствующего экономического и социального результата или «прибыли». Сторонники концепции «человеческого капитала» рассматривали идеи экономической эффективности образования, критерии оценки такой эффективности (учитывая «денежные» и «неденежные» доходы), проблему источников финансирования образования и роли федерального правительства и, в целом, государства в таком финансировании, проблему селективности в высшей школе [9, 19-34].
Данные теоретические разработки оказали значительное влияние и на определение государственной политики в области высшего образования в период администрации Р. Рейгана и Б. Клинтона (в частности, идеи децентрализации системы управления образованием, противодействие чрезмерной концентрации и укрупнения университетов, пересмотр стратегии финансовой поддержки высшего образования), и на определение основных направлений развития самих университетов.
Другим новейшим направлением американской общественно-политической мысли становится консюмеризм, воплотивший и традиционный американский прагматизм и некоторые идеи концепций постиндустриального общества. В соответствии с данной теорией университет рассматривается как один из элементов «свободного рынка», где получение образования рассматривается как товар, предлагаемый для продажи обществу, отдельным его субъектам (государству, промышленным и предпринимательским структурам, общественным некоммерческим объединениям, семьям и т. п.) При этом университет должен быть го-
товым к ответу на вызовы рынка, что требует от него мобильности, гибкости, многопрофильности, эффективности [2, 356-357].
Значительная «технократизация» и «консюме-ризация» идеи университета порождает возрождение противостоящей традиции либерального образования и идеи автономии университета, а также попытки синтеза традиционных для американского общества и теоретической мысли концептуальных основ высшего образования и новейших экономических, социальных, политических реалий, в которых функционирует университет в современном мире.
Подводя итоги обзору теоретических предпосылок реформирования высшей школы США в последние два десятилетия ХХ века, следует отметить сочетание преемственности и новации в американской социально-педагогической мысли. Сквозь века и вплоть до конца ХХ века сохраняют свою актуальность проблемы соотношения либерального и всестороннего образования, общего образования и профессионализации, определения социальной роли, назначения и ответственности университета, соотношения частного, общественного и государственного начал в регулировании высшей школы США. Имена кардинала Дж. Ньюмена, Т. Джефферсона, Дж.Дьюи, Р.М. Хатчинса постоянно присутствуют либо в роли дружественных авторитетов, либо в роли объектов серьезной, подчас ожесточенной критики в современной полемике о современном состоянии и перспективах высшей школы. В то же время новый этап американской истории оттеняет и акцентирует новые аспекты традиционных проблем, а в некоторых случаях порождает новые вызовы теоретического и практического характера для высшей школы. К таким новейшим или вновь актуализированным проблемам следует отнести проблему усиления государственного регулирования высшего образования и сохранения академической свободы, гармонизации ценностей потребительского общества, включая образовательную систему и традиционные интеллектуальные и культурные университетские ценности, задачу обеспечения всеобщего демократического и многокультурного образования в плюралистической Америке XXI века, совершенствование внутренней системы управления университетом в условиях меняющейся социальной и экономической среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Веселова В. В. Гуманистическая парадигма в теории и практике зарубежной педагогики // Проблема образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. - 90-е гг. XX в.) / Под ред. З. И. Равкина. М.: Ин-т теории образ. и педагогики РАО, 2000. Т. 2. С. 282-346
2. Гершунский Б. С. Россия - США: Интеграция в сфере образования. М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2003. 444 с.
3. Джефферсон Т. Автобиография. Заметки о штате Виргиния. Л.: Наука, 1990. 314 с.
4. Дмитриев Г. Д. Анатомия американского университета. М.: Народное образование, 2005. 223 с.
5. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. 240 с.
6. Иванова А. В. Дифференциация обучения в высшей школе США (70-90-е гг. XX в.). Автореф. дис ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 20 с.
7. Макаев В. В., Еловой Ю. И. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи и современность. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1993. 30 с.
8. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. 279 с.
9. Якубовская Е. Г. Реализация стратегической программы «Америка 2000» в конце 80-90-х гг. ХХ в.: к проблеме совершенствования системы образования США. Дисс. ... канд. ист. наук. М.: МПГУ, 2003. 232 с.
10. Bell D. Notes of the Post-Industrial Society // The Public Interest. 1967. Vol. 6. P. 26-27
11. Brzezinski Z. America in the Technotronic Age. N.Y., 1967. 248 pp.
12. Hook S. Intellectual freedom and government sponsorship of higher education // Federal Support of Higher Education / Ed. by Meiners R. E., Amacher R. C. N. Y.: Paragon house, 1989. P. 9-18
13. Kerr C. The Great Transformation in Higher Education, 19601980. Albany: State Univ. of New York Press, 1991. 379 pp.
