CC BY
70
ли несогласие с ситуативным поведением исполнителей, указывали им на недостатки. Студенты посещали курс мини-лекций и семинары. Ситуации и сценки обыгрывались в большой аудитории с представлением независимой группы - зрителей. Ориентируясь на мнение студентов-зрителей, студенты-эксперты давали оценку, определяли оценочные суждения по той или иной культуросозидательной ситуации. Тем самым, во время таких творческих занятий происходило становление, «взросление», формирование личности будущего учителя, формирование его качеств, а именно организационно-педагогической культуры будущего учителя.
Библиографический список
1. Бенин, В. JI. Сущность понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург, 1996. - 277 с.
2. Жильцова, Е. И. Политическое и духовное развитие современного общества. Материалы у курсу «Человек и общество: основы современной цивилизации» [Текст] /Е. И. Жильцова, Э. Н. Егорова, И. Н. Сухолет/ под, ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. - М.: Просвещение, 1993. - 95 с.
3. Загвнзииский, В, И., Агаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования. М.: ACADEMIA, 2001. - 205 с.
4. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный), Р. н/Дону. Изд. центр «Март», 2005. - 448 с.
5. Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура. Учебное пособие. -М,: Логос, 2004. - 224 с.
6. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] /под. ред.В, Г. Панова. -М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. — Т.1. - 608 с.
7. Профессионально-культурное становление специалиста в образовательном процессе [Текст] /отв. Ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. - 264 с.
8. Федорова, С. Н. Профессиональная культура педагога [Текст] / Педагогика // Научно-теоретический журнал. - 2006. - № 2. - С. 65-70.
9. Шиянов, Е. Н., Котова, И. Б. Развитие личности в обучении [Текст] / Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Академия, 2000. -288 с.
УДК 371.3
Е. Е. Волкова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Проведенный нами в ходе исследования анализ психолого-педагогичес-ких и методических исследований проблем профильной школы; имеющих-
ся педагогических и информационных технологий обучения математике, а также технологий профильного обучения, показывает, что последние относятся, как правило, к отдельным компонентом методической системы обучения математике (содержание и методы обучения), целостная технология их внедрения в учебный процесс обучения математике в профильной школе в настоящее время отсутствует.
В то же время для решения этой проблемы на современном этапе образования в отечественной психолого-педагогической науке и педагогической практике имеются определенные предпосылки.
Во-первых, это рекомендации Стратегии модернизации содержания общего среднего образования и стандарта образования о проектировании целей обучения в терминах ключевых компетентностей и в деятельностной форме [8].
Во-вторых, психологические исследования сущности профессиональной деятельности, где установлено, что психологической основой профессиональной деятельности является психологическая система деятельности с определенной структурой (мотивы, цели, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решений, подсистема профессионально важных качеств и способностей личности); профессиональные способности рассматриваются (например, В. Д. Шадриковым) как общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием деятельности, что может быть ориентиром для проектирования целей развития и воспитания в профильной школе [9].
В-третьих, различные подходы к содержанию понятия «профессиональная компетентность». Наши исследования показывают, что для целей обучения наиболее целесообразна трактовка этого понятия как готовности к профессиональной деятельности, включающая три блока - профессиональные знания, профессиональные умения (следующие из необходимости осуществлять профессиональные виды деятельности), профессиональные качества личности. Для проектирования целей обучения учащихся 9-10-х классов профильной школы таким ориентиром может служить профессиональная компетентность в той сфере, на которую ориентирован конкретный профиль обучения. Например, для технического профиля - это профессиональная компетентность будущего инженера, модель которой разрабатывается во многих исследованиях и в проектах стандартов высшего профессионального образования [3]. Отсюда следует, что важным условием профессионального самоопределения школьника, может быть так называемая допрофесси-ональная компетентность выпускника профильной школы, которая понимается нами как его готовность к будущей профессиональной деятельности; ее составляют учебная, психологическая, социальная и физиологическая готовность; она может формироваться в общеобразовательной школе вместе с формированием учебной деятельности учащихся, общую в основ-
ных своих структурах с профессиональной деятельностью средствами всех общеобразовательных дисциплин [1],
В-четвертых, исследования и положительный опыт профильной дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы. В педагогических и методических исследованиях проблем профильной школы решаются задачи профессионального самоопределения выпускников средней школы и их интеграции в социум, определения содержания, методов и средств профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников; планирования целей профильного обучения и содержания (программ); выбора методов и технологий обучения. По отношению к обучению математике традиционными методами обучения являются его прикладная, профессиональная и региональная направленность, включение в обучение задач исследовательского характера, учебная экскурсия и учебный эксперимент, межпредметная интеграция с математикой двух и более дисциплин; они заключаются в использовании в обучении математических задач с соответствующим содержанием.
Среди технологий обучения, разрабатываемых и апробируемых в связи с разработкой активных методов обучения и экспериментальной работой по организации профильного обучения, наиболее известны технологии модульного и дифференцированного обучения, информационные технологии проектирования содержания профильного обучения, технология «мозгового штурма», метод проектов, развитие исследовательской деятельности учащихся, деловая игра, технология продуктивного обучения и сочетание этих методов, в частности, с использованием компьютера. Анализ этих технологий с позиций технологического и деятельностного подходов к обучению показывает, что не все они отвечают требованиям этих подходов.
Технологический подход к обучению, как подчеркивает М. В. Кларин, «ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходный установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В технологическом подходе к обучению выделяются следующие этапы: постановка целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение результатов (этому этапу придается первостепенное значение); подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов» [5]. Результатом проектирования технологии обучения является, по словам В. М. Монахова, некоторая модель учебного процесса, продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Технология обучения предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом [6],
Деятельностный подход к обучению основан на основных положениях теории учебной деятельности, где показано: усвоение содержания обучения и развитие учащихся происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Знания и умения приобретаются и проявляются только в деятельности, за умениями и навыками всегда стоят определенные действия по решению учебных задач, решаемых по определенным программам и с помощью тех или иных приемов их решения [4].
Наш анализ показывает, что, во-первых, профессиональная и учебная деятельность имеют общие структурные компоненты (цели и мотивы, программа деятельности, информационная основа деятельности и др.). Во-вторых, понятие профессиональной (следовательно, и допрофессиональной) компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; т.е. ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности; поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки»; сам термин «профессиональная компетентность» имеет технологическое назначение - «действовать» [7].
Общий вывод из проведенного анализа имеющихся технологий обучения заключается в том, что все они (особенно, если используют компьютер), соответствуют общим целям профильного обучения. Во-первых, они имеют целью формирование у учащихся некоторых умений, которые соответствуют умениям будущей профессиональной деятельности учащихся и на том или ином уровне входят в состав профессионально важных качеств личности специалиста т. е. допрофессиональной компетентности выпускника. Во-вторых, они согласуются с идеологией деятельностного подхода к обучению, х к. учитель из носителя готовых знаний превращае тся в организатора познавательной деятельности учащихся, а технологический подход к обучению проявляется в явном выделении и проектировании последовательности действий учащихся (этапов) в проекте, деловой игре, исследовательской деятельности.
В то же время в этих технологиях основные требования технологического подхода к обучению выполняются лишь частично, а некоторые из них отсутствуют. Отсутствует: а) диагностическое целеполагание (проектирование образовательных целей, в частности, развития профессиональных умений и профессионально важных качеств личности, в действиях ученика или эталонах этих действий, которые можно надежно опознать); б) их дифференциация по уровням усвоения изучаемого материала (уровням учебной деятельности учащихся), которая учитывала бы возможности ученика в выполнении спроектированных действий; в) направленность на развитие у каждого ученика умения учиться самостоятельно.
С этих позиций для проектирования технологии профильного обучения математике нами выбрана технология обучения математике на основе дея-
телъностиого подхода О. Б. Епишевой, учитывающая все описанные выше требования к технологии обучения [4]. Психологической основой этой технологии, ее ключевой идеей и системообразующим компонентом всей методической системы обучения является деятельностный подход к обучению. Все основные положения данной технологии дедуктивно выведены из основной закономерности теории учебной деятельности - необходимости реализации в обучении для усвоения учеником любой единицы информации так называемого полного цикла УПД — учебно-познавательной деятельности ученика (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация любой подлежащей усвоению единицы информации); при этом уровни усвоения (и, соответственно, уровни учебной деятельности) ученика определяются степенью его продвижения в зависимости своих возможностей и способностей по этапам полного цикла УПД: 1-й - понял, запомнил, воспроизвел, решил одношаговую задачу, 2-й - применил усвоенное в стандартной ситуации, 3-й применил обобщенные знания в нестандартной ситуации. Отсюда из него следуют и все особенности проектирования технологических процедур, определяющих учебную деятельность учащихся и управляющую деятельность учителя в учебном процессе.
Основные технологические процедуры проектирования учебной деятельности учащихся:
1) проектирование целей математического образования учащихся (учебных, развивающих и воспитательных), их выражение в действиях ученика и дифференциация по уровням усвоения; содержательная конкретизация по содержательно-методическим линиям школьного курса математики; при этом учебные цели проектируются по категориям «знание», «понимание», «умения и навыки», развивающие - по категориям, соответствующим процессам полного цикла УПД, воспитательные - по категориям тех качеств личности, которые можно воспитывать средствами математики;
2) проектирование содержания учебной математической деятельности, особенностью которого являются: а) учебные задачи, полученные переводом всех образовательных целей в учебные задания для учащихся (в технологии выделены основные типы таких задач, которые дифференцируются по тем же уровням усвоения), и б) приемы их решения; овладение учащимися приемами учебной деятельности вырабатывает и совершенствует с возрастом умение ученика самостоятельно учиться, повышает уровень решения учебных и математических задач, тем самым влияя на качество знаний, изменяет общий стиль учебной деятельности учащихся;
3) проектирование технологических цепочек деятельности учащихся на разных этапах учебного процесса на основе выделения основных видов этой деятельности.
Основные технологические процедуры проектирования управляющей деятельности учителя'.
а) комплексная диагностика готовности учащихся к учебной деятельности как один из критериев целеполагания и дозирования;
б) структурирование учебного процесса, адекватного структуре учебной деятельности учащихся;
в) выбор инструментария управления учебным процессом, обеспечивающим спроектированную учебную деятельность учащихся (в том числе, систем учебных задач и приемов их решения, методов контроля и коррекции усвоения); в «поле» этого выбора входят как традиционные методы, средства и формы управления учебным процессом по математике, полученные их совершенствованием на основе деятельностного подхода к обучению, так и современные технологии, имеющие ту же концептуальную основу;
г) проектирование технологических цепочек деятельности учителя на основе выделения ее основных видов в учебном процессе и выбранного методического инструментария.
В гипотезу нашего исследования входит предположение о том, что для профильного обучения математике оптимальным является использование этой технологии для проектирования (на основе выявления особенностей учебной деятельности учащихся профильных классов по усвоению математического содержания данного профиля обучения) дифференцированных целей такого обучения (выраженных в терминах допрофессиональной компетентности), для их перевода в адекватные математические и учебные задачи и конструирования приемов их решения. При этом отмеченные выше технологии профильного обучения в сочетании с использованием компьютера должны входить в методический инструментарий учителя по управлению учебной деятельностью учащихся.
Библиографический список
1. Волкова, Е. Е. Понятие «допрофессиональная компетентность выпускника школы как основа проектирования методики обучения в профильных классах. Актуальные проблемы профессионализации математического образования в школе и в вузе: С. научных трудов и методических работ, представленных на региональную научно-практическую конференцию / Под ред. М, И. Зайкина - Арзамас: АГПИ, 2004.-С. 27-32.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998,- 608с.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавров, специалистов, магистров (040200 Социология). Проект. / Сост. УМС по социологии, социальной антропологии и организации работы с молодежью, УМО по классическому университетскому образованию - М.: МО и Н РФ. - 2005. - 26 с.
4. Епишева, О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 223 с. (Б-ка учителя).
5. Кларин, М. В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. №5. С.3-22.
6. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с,
7. Петров, А. П. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2004. - № 10. - С. 6-10.
8. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 200167 с.
9. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1996. - 320 с.
УДК 51: 37-3
Д. И. Юнусова
ИННОВАЦИИ В ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
На основе принятых законов «Об образовании», «Национальной программы по подготовке кадров» в Республике Узбекистан произошли коренные изменения в системе образования. Реформирование образовательной системы поставило перед учеными-методиетами и педагогами широкий круг задач по определению объема обучаемых предметов, их содержания с учетом принципов - научности, непрерывности, преемственности, доступности и методики преподавания на основе информационных и педагогических технологий.
В условиях разнообразия видов непрерывного образования, различий в контингентах учащихся назрела необходимость в разработке методической работы учителя ориентированной на специфику школ, лицеев и профессиональных колледжей. Исходя из этого, перед педагогическими вузами поставлена задача по подготовке «учителей с высоким мировоззрением, нравственной воспитанностью, высоким патриотизмом и развитым экономическим мышлением, творческой активностью и предприимчивостью» [1, с. 35].
Структурирование процесса обучения в педагогическом вузе определяется его спецификой, обусловленной целями профессиональной подготовки студента. Достижение этих целей студентами является сложным процессом, который должен быть адекватен идеям современных педагогических концепций. Поэтому структурирование вузовского обучения необходимо осуществлять, учитывая его характер как процесса познания, личностную направленность и цели профессиональной педагогической подготовки студентов. В, И. Данилова [2] представляет решение этой проблемы перспектив-
