CC BY
88
ПЕДАГОГИКА
Вестн. Ом. ун-та. 2012. № 2. С. 417-420.
УДК 37.013 Е.Е. Волкова
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Раскрывается содержание теоретической концепции формирования допрофессио-нальной компетентности выпускника профильной школы с помощью средств математики как учебной дисциплины.
Ключевые слова: методологические концепции, теоретические концепции, профильная школа, проектирование методической системы - принципы, модель до-профессиональной компетентности, технологические процедуры.
Методологические и теоретические основы концепции проектирования технологии формирования допрофессиональной компетентности учащихся профильной школы в процессе обучения математике выбраны нами в процессе исследования на основе анализа а) основных проблем российского образования; б) основного направления модернизации российского образования, связанного с разработкой и внедрением компе-тентностного подхода к его обновлению и достижению требуемого современного условиями качества; в) психологических, педагогических и методических исследований и существующей практики профильного обучения, а также противоречий и проблем в этой деятельности; г) возможностей математики в решении задачи формирования ключевых компетенций выпускника профильной школы.
Это, во-первых, сложившиеся в отечественной психолого-педагоги-ческой науке и апробированные в педагогической практике следующие методологические концепции:
1. Государственная концепция модернизации российского образования, сущность которой заключается в обновлении общего и профессионального образования с целью повышения его качества (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., В.А. Болотов,
В.Ю. Кричевский, В.М. Филиппов и др.).
2. Концепция компетентностного подхода в образовании, определяемая основным направлением модернизации российского образования, сущность которой в проектирования его целей в терминах ключевъх компетентностей и организации целостного учебного процесса, направленного на их достижение (Стратегия модернизации содержания общего образования, М.В. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
3. Концепция профессиональной компетентности выпускника профессионального учебного заведения как результата профессионального образования, значимого за пределами учебного заведения, определяющая ее компонентный состав, с одной стороны, в виде определенного набора компетенций (В.А. Байденко, В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Н.Ф. Талызина, Ж.Т. Тощенко, А.В. Хуторской и др.), с другой,
- в виде трех компонентов - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности (С.Я. Батышев, В.Д. Шадриков и др.), а также уровни достижения профессиональной компетентности в образовательном процессе (Б.С. Гершунский и др.).
© Е.Е. Волкова, 2012
4. Концепция профильного обучения в старшей общеобразовательной школе, сложившаяся в теоретических исследованиях и положительном опыте реализации прикладной, практической и профессиональной направленности и профильной дифференциации обучения в старших классах школы, образующая определенный фундамент методики профильного обучения для формирования не только общих ключевых компетенций, но и компетенций в сфере осознанного выбора дальнейшей образовательной и профессиональной траектории выпускников (Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, исследования П.С. Лернера, Е.В. Ткаченко, С.Н. Рягина, Н.Е. Федоровой, С.Н. Истяковой и др.).
5. Концепция непрерывного профессионального образования, сущность которой заключается в реализации профессиональными учебными заведениями всех уровней идеи постоянного развития и совершенствования обучаемых на протяжении всей жизни на основе принципов многоуровне-вости, дополнительности, преемственности, интеграции программ, структур, методов и форм профессионального образования (Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, К.О. Щу-рин и др.) и согласно которой профильное обучение в старших классах общеобразовательной школы можно рассматривать как ступень непрерывного профессионального образования, предшествующую ступени формирования собственно профессиональной компетентности.
6. Психологическая концепция профессиональной деятельности, определяющая ее психологические основы и структуру (С.А. Дружилов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.).
7. Психологическая концепция учебной
деятельности, сущность которой в том, что усвоение изучаемого материала учеником и его развитие происходит только в процессе его собственной активной деятельности (В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер,
A.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Сравнение профессиональной деяель-ности с учебной показывает совпадение их основных структурных компонентов (цели и мотивы, информационная основа, содержание в виде учебных (профессиональных) задач, программа деятельности, действия по ее выполнению, приемы выполнения действий, контроль и оценка результата, рефлексия).
8. Концепция системного подхода в обра-
зовании, сущность которой состоит в том, что для управления течением любого педагогического процесса должна существовать соответствующая педагогическая система, представляющая собой системную модель образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.В. Кузьмина,
B.М. Монахов, П.И. Пидкасистый и др.).
9. Концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования, сущность которой в выделении человеческой личности как приоритета образования
- ориентация обучения на конечный результат, соотнесенный с целями обучения; уров-невая дифференциация учебных требований и обеспечение постепенности в движении учащихся по этим уровням; перенос акцентов с увеличения объема информации для усвоения на формирование умений учащихся усваивать эту информацию; ориентация на самостоятельную учебную деятельность; создание в учебном процессе положительного эмоционального фона, формирование ценностного отношения к предмету, личностных мотивов и потребностей его изучения (В. В. Давыдов, Г. В. Дорофеев, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, Т.А. Иванова, Г.И. Саранцев и др.).
Во-вторых, это теоретические концепции и исследования в области теории и методики обучения математике:
1. Концепция деятельностного подхода к обучению (в том числе, математике), который заключается в планировании целей (результатов) и содержания обучения на всех ступенях образования, в том числе профильного, в деятельностной форме; в выборе активных методов и технологий обучения (В.А. Байдак, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, В.И. Крупич, В. В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин, Г.Г. Щедро-вицкий, Л.М. Фридман и др.). Этот подход, как отмечается в Стратегии модернизации содержания общего образования, фактически является предшественником и основой реализации компетентностного подхода в определении целей (компетенций) и содержания образования.
2. Концепция технологического подхода к обучению (в том числе математике), сущность которого заключается в диагностическом целеполагании (для чего образовательные цели должны быть выражены в действиях учащихся или эталонах этих действий) и проектировании учебного процесса в форме совместной деятельности учителя и учащихся по их достижению (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.А. Чоша-нов и др.).
3. Теоретические исследования проблем профильного обучения математике, определяющие основную его идею как идею образования с помощью математики, заключающуюся в повышении средствами математики уровня социального и интеллектуального развития человека для его полноценного функционирования в обществе (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, М.И. Зайкин, А.Ж. Жафяров, О.А. Ивашова, Ю.М. Колягин, Л.В. Кузнецова, В.Ф. Любичева, В.М. Мона-
Технология формирования допрофессиональной компетентности..
419
хов, Е.Н. Перевощикова, Ф.М. Рафикова, И.М. Смирнова и др.).
4. Теоретические подходы к содержанию понятия «допрофессиональная компетентность, трактующие его, главным образом, как готовность к будущей профессиональной деятельности, включающую в разных вариантах такие компоненты, как профессиональное самоопределение учащихся, допрофессиональные знания, до-профессиональные умения, профессионально важные качества личности (Е.Е. Волкова, В.Е. Гаибова, Н.Ю. Конасова, П.С. Лернер, В.Ф. Любичева, С.Н. Рягин, Е.Е. Федотова, А. А. Ярулов и др.).
5. Теоретические исследования в области теории и методики обучения началам математического анализа в средней общеобразовательной школе (М.И. Башмаков, А.Я. Блох, В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, Е.С. Канин, А.Г. Мордкович, С.И. Шварцбурд и др.).
6. Моделирование как метод научного
познания, применяемый в педагогических исследованиях, сущность которого заключается в проектировании моделей исследуемых объектов, дающих возможность решать проблемы проектирования эффективного процесса обучения и управления им с позиций не только качественных, но и количественных характеристик (Ф.И. Перегудов,
С.П. Санина, Н.Ф. Талызина и др.).
Разработанную в данном исследовании на основе выделенных концепций теоретическую концепцию проектирования технологии формирования допрофессиональной компетентности учащихся общеобразовательной школы в процессе обучения математике составили: І) принципы проектирования методической системы формирования допрофессиональной компетентности учащихся в процессе обучения математике,
2) модель допрофессиональной компетентности выпускника профильной школы как цель и результат обучения в профильной школе;
3) технологические процедуры проектирования методической системы профильного обучения математике (целей, содержания, методического инструментария, контроля и оценки результатов обучения) на основе деятельностного подхода к обучению.
1. Принципы проектирования методической системы формирования допрофес-сиональной компетентности учащихся в процессе профильного обучения математике составляют:
Первый принцип, вытекающий из системного подхода в образовании и основанных на нем общих требований к педагогическому процессу, - принцип целостности, состоящий в том, что процесс формирования допрофессиональной компетентности ученика в процессе обучения математике должен обладать единством, взаимосвязанностью, организованностью и завершенно-
стью входящих в него компонентов. Для этого данный процесс должен осуществляться в системе, являющейся подсистемой методической системы обучения математике, и иметь ту же структуру (цели, содержание, методы, средства и формы формирования допрофессиональной компетентности учащихся в процессе обучения математике).
Второй принцип, вытекающий из концепций системного и компетентностного подходов в образовании - принцип наличия системообразующего фактора системы; таким фактором в проектируемой системе формирования допрофессиональной компетентности ученика профильной школы служит модель понятия допрофессиональной компетентности. В сочетании с І-м принципом он означает, что не только цели (результаты) формирования допрофессиональной компетентности должны быть спроектированы в терминах ключевых компетенций, но и содержание, методы (технологии), формы и средства обучения должны быть ориентированы на их достижение в учебном процессе
и, следовательно, быть профессионально направлены и соответствовать целям профессионального самоопределения учащихся.
Третий принцип, вытекающий принцип технологичности обучения из концепции технологического подхода к обучению. Суть его, в сочетании с первым принципом, в том, чтобы спроектировать учебный процесс в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное достижение диагностично поставленных целей формирования допрофессиональной компетентности учащихся и обеспечивающих его оптимизацию.
Четвертый принцип, вытекающий из концепций учебной деятельности, гуманизации образования, деятельностного подхода к обучению и концепции профессиональной деятельности, - принцип деятельностного подхода к обучению. Суть его в том, что ученик должен учиться сам, а учитель должен включать ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. В сочетании с первым принципом он предполагает деятельностный характер всех компонентов методической системы профильного обучения и подсистемы формирования допрофессиональ-ной компетентности учащихся; в сочетании со вторым - усиление практической направленности обучения.
Реализации этой системы принципов, по нашему мнению, в наибольшей степени отвечает технология обучения математике на основе деятельностного подхода, с проектированием целей и содержания обучения в деятельностной форме и с выбором и включением технологий профильного обучения в методический инструментарий учителя.
2. Проектирование общей модели до-профессиональной компетентности выпуск-
Допрофессиональная компетентность как совокупность компетенций - целей профильного обучения математике
ника профильной школы как цели и результата обучения в профильной школе основано на выборе ключевых компетенций как целей профильного обучения, которые
должны быть профориентационно значимыми для учащихся (информированность, представления, знание некоторых алгоритмов действий при решении ситуационных задач жизненного и профессионального самоопределения, готовность воспользоваться психолого-педагогической поддержкой самоопределения) (см. рис.).
3. На этой основе проектирование технологических процедур обучения математике в профильной школе в терминах формирования допрофессиональной компетентности выпускника средствами математики следует реализовать в рамках технологии деятельностного подхода к обучению. Для этого определенные допрофессиональные компетенции (соотнесенные с традиционными категориями целей с учетом целей изучения математике в профильной школе согласно требованиям Федерального компонента Государственного образовательного стандарта) следует представить в действиях ученика, дифференцировать по уровням допрофессиональной компетентности, что согласуется как с уровнями усвоения, так и с уровнями учебной деятельности учащихся. Проектирование содержания обучения должно осуществляться на основе выделенных в технологии деятельностного подхода обобщенных типов учебных задач, адекватных спроектированным целям, т. е. также быть представленным в деятельностной форме. Выбор методов и средств обучения определяется их возможностями в создании
в учебном процессе обучения математике ситуаций для формирования допрофессио-нальных компетенций и требующих решения с этой целью соответствующих учебных и математических задач. В качестве методов создания таких ситуаций (выполняющих не только учебные, но и развивающие и воспитательные функции) используются «активные» методы обучения, а также педагогические технологии, имеющие ту же концептуальную основу (с присущими им формами и средствами обучения), в которых основным методом обучения является обучение через задачи.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11-40.
[2] Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (МО РФ, РАО) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 3. С. 3-16.
[3] Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. : Мир книги, 2000. 95 с.
[4] Епишева О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 2003. 223 с.
[5] Епишева О. Б. Технология профессионально ориентированного обучения (на основе деятельностного подхода) : Проектирование технологических процедур достижения качества подготовки специалистов в профессиональном учебном заведении : учеб. пособие по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей щколы». Тюмень : ТюмГНГУ, 2007. 130 с.
