CC BY
54
Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают аномию как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. Трансформация научных парадигм в системе гуманитарных науках позволила исследователям конца XX в. пересмотреть в постмодернистском ключе процессы развития человека в изменяющемся обществе и сменить традиционные бинарные оппозиции в изучении специфики развития идентичности на термин «различия». При подобном аспекте анализа социальная интеграция как процесс развития предполагает преодоление в самом обществе таких проявлений, как социальная дезорганизация и социальное неравенство и признание роли индивидуальности человека в процессе развития личности.
Наиболее многочисленным количеством исследований проблема социальной интеграции представлена в психолого-педагогической литературе, при изучении контингента детей с ограниченными возможностями здоровья [2; 3; 4; 5].
Самым распространенным является подход, опирающийся на концепцию «нормализации» как средства подготовки к самостоятельной жизни в обществе [5]. Социальная интеграция здесь рассматривается как процесс и результат предоставления прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне (вместе) с остальными членами общества в условиях компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей. По существу, речь идет о предоставлении условий для приспособления в обществе, т. е. социальной адаптации. Такая интерпретация отражает патерналистскую позицию общества по отношению к людям с особенностями в развитии, где они воспринимаются в качестве объекта воздействия.
Другой подход в психолого-педагогических исследованиях переносит акцент на такой аспект, как «качество жизни», исторически сводившееся к состоянию субъекта, к его ощущениям, представлениям, к пониманию им степени удовлетворенности своей жизнью [5]. В качестве центрального фактора развития здесь выделяются потребности лиц с ограниченными возможностями, поэтому социальная интеграция рассматривается как предоставление условий для наиболее полного удовлетворения этих потребностей. Такой подход предполагает активное включение в интеграционный процесс в качестве субъекта целенаправленной, сознательной деятельности, преследующего свои цели, интересы, связанные с необходимостью удовлетворить свои жизненные потребности, которые общество понимает и учитывает.
Ряд авторов рассматривают социальную интеграцию в контексте решения локальных проблем [5]. Например, интеграции инвалидов в совре-
менном обществе или интегрированный подход в обучении лиц с особенностями в развитии.
Общим для всех исследователей выступает трактовка понятия «социальная интеграция» как упорядоченных бесконфликтных отношений, где сам человек с особенностями в развитии не чувствует себя какой-то особой составной частью общества, ни общество не считает аномального таковым. В отдельных исследованиях процесс интеграции рассматривается как совокупность абилитационных, адаптационных и интеграционных подходов, где процесс интеграции предполагает создание условия максимальной реализации социального потенциала каждого индивида.
В психолого-педагогических исследованиях прослеживаются различия в позициях авторов обозначенных выше определений понятия «социальная интеграция», которые в качестве определяющих предлагают либо потребности, либо объективные условия. Данное противоречие снимается, если рассматривать их в качестве объективной и субъективной сторон процесса развития. В таком случае объективные условия выступают в качестве фактора, способствующего (препятствующего) успешному вхождению человека в общность, которые, преломляясь через внутреннюю (субъективную) составляющую приводят к многообразию вариантов индивидуального развития.
Вопрос о психологических основах интеграции в социум личности предполагает выделение общих психологических предпосылок возможностей каждого человека быть активным членом общества, характеризующийся построением определенного типа взаимоотношений с обществом [1; 2; 4; 7; 9; 10; 11; 12; 15].
Определяя сущность процесса социальной интеграции мы рассматриваем ее как аспект развития, характеризующийся поступательными качественными преобразованиями взаимоотношений между личностью и социальной средой, в ходе которого, возрастает уровень обобщенности в системе общественных отношений. В отечественной науке подобный подход подготовлен трудами Л. С. Выготского, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, В. В. Кантор, Л. М. Шипициной и др., в которых раскрывается специфика функционирования человека в обществе, в том числе и с особенностями в развитии. Однако, данная идея развивается в разрозненных, концептуально и методически несистематизированных исследованиях. Поэтому возникла потребность в осмысление социальной интеграции как этапа психического развития, которое предполагает определение соответствующего содержания явления, вычленение его структурных уровней, а также изучение факторов, определяющих активность личности, которые побуждают ее к преодолению социальной депривации и определяют специфику взаимодействия с социальной средой.
Процесс интеграции в социум рассматривается нами в качестве одного из этапов развития личности, этапа становления личности как общественного существа и характеризуется стремлением к единению, включению в социальную среду макроуровня, итогом которого становится личность, готовая занять определенное место в изменяющемся мире. Социальная интеграция предполагает наличие у личности потребности быть представленной своими особенностями и значимыми отличиями не только на микро, но и на макроуровне, а также потребностью общности, принимать лишь те проявления их индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям, условиям ее функционирования.
Особую значимость проблема построения отношений развивающейся личности с обществом приобретает у юношества в период окончания образовательного учреждения и выхода в широкий социум. В связи с этим вслед за А. В. Петровским и др., интеграцию в социум мы связываем с юношеским возрастом, как периодом развития, связанным с возникновением потребности в становлении личности как общественного существа, которое характеризуется стремлением к единению, общественному признанию, включению в социальную общность не только микро, но и макроуровня. Характер складывающихся взаимоотношений предполагает освоение личностью социальной среды до полной социальной адекватности в ней, при сохранении собственной индивидуальности. Однако, интеграция в социум юношества заключается не только в том, чтобы нивелировать потребности личности и общности, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы. Поэтому, понятие «интегрированность» как результат процесса социальной интеграции выступает в качестве критерия, позволяющего определить степень соответствия человека и социальных требований, предъявляемых к определенному возрастному этапу и его готовность к переходу в новые ситуации социального развития. Применительно к юношескому возрасту интегрированность в социум юношества рассматривается нами в аспекте готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня, т. к. на данном возрастном периоде мы имеем дело только с намерениями, планами, не реализованными в действительности.
Следует отметить, что данная характеристика интеграции не претендует на универсальность охвата всех ее признаков. Сделана лишь попытка, обозначить в основных чертах сущность данного процесса, отразить его непрерывность. Дальнейшие тенденции анализа, на наш взгляд, предполагают включение процесса социальной интеграции в целостную системную концепцию психического развития личности и выявление личностных детерминант, в том числе значение социоперцептивных факторов в становлении социально-психологической общности. Несомненно, что в процессе развития происходит комплексное воздействие как объективных, так и субъек-
тивных факторов, однако, именно личностные особенности позволяют изучить специфику преломления внешних воздействий, проявляющихся в виде противоречий между потребностями индивида и общности, в значительной степени определяя успешность социальной интеграции.
Подобный подход, позволяет выделить психологический аспект анализа социальной интеграции как процесса восхождения личности к социальной зрелости включающего субъектно-объектных, внутрисубъектных, межсубъ-ектных связи. Он позволяет связать потребности (противоречия) индивида, возникающие во взаимодействии с общностями различных уровней и готовность их реализации в реальном поведении: во-первых, рассмотреть потребности как внешнюю объективную причину межличностных отношений и уровень интегрированности (готовности) как следствие этих отношений; во-вторых проанализировать специфику трансформации взаимоотношений в процессе развития и вхождения в различные социальные среды (социальные общности) и связь между ними (субъективную форму ее реализации), т. е. влияния намерений войти в общество (готовности) юношества, когда они готовятся стать полноправными членами общества и особенностей их межличностных отношений в разных социальных общностях (средах).
Содержательная сторона внутриличностной составляющей процесса социальной интеграции заключается в определении тех личностных приобретений и образований, которые формируются в данном процессе. Она может быть рассмотрена как процесс качественных трансформации взаимоотношений между личностью и общностью, развивающийся с одной стороны, по пути от неосознанной, эмоционально выраженной потребности быть представленной своими особенностями и значимыми отличиями в макрообщности к личностному смыслу, а с другой, в принятии необходимости нивелировать собственные потребности с потребностями, ценностями общности, т. е. опирающаяся на смысложизненные ориентации личности. Результатом данного процесса как сложного внутриличностного образования является готовность личности занять определенную позиции в системе социальных отношений. Поэтому социальная интеграция как сложное внутриличностное образование предполагает, во-первых, связанность с изменением установок, во-вторых, предполагает активности юношества, в направлении качественного преобразования взаимоотношений с социальной общностью в направлении возрастания уровня их обобщенности, проявляющихся в смысловой устремленности и готовности функционировать как общественное существо, способное изменять, в том числе и социум. Следовательно, факт наличия личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста, их активное участие в данном процессе, может быть выделено в качестве предпосылки успешности процесса социальной интеграции.
Формирование готовности к интеграции в социум юношества с проблемами в развитии, сочетает особенности, обладающие тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возрастного этапа, а также специфические закономерности, отражающих специфику развития личности в условиях сенсорной, моторной депривации.
Психическое развитие юношества с нарушениями в развитии рассматривается нами как процесс, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не изменяют его сущность и направленности, но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации.
Качественное своеобразие психического развития зависят от множества факторов, однако, как отмечают исследователи феномен первичной дефици-тарности преобразуется в фактор качественного своеобразия процесса психического развития опосредствованно, как реакция на отношение социального окружение [4; 5; 6]. Поэтому специфика социальной интеграции лиц юношеского возраста с особенностями в развитии рассматривается нами в контексте возникновения потребности юношества войти в социальные общности не только микроуровня (представленных семейным окружением, сверстниками и представителями контактной группы лиц с особенностями в развитии), но и более широкую социальную общность, представленную отличными от контактной группы людьми. Возникновение обозначенной потребности определяется характером и интенсивностью микро и макро-социальных влияний, а также динамикой развития ценностно-смысловой сферы, рассматриваемых в контексте постановки жизненных целей, степенью осознанности, значимости своего места в системе многообразных социальных отношений, систематизированного относительно потребностей и условий их удовлетворения. В связи с этим, изучение личностной готовности к интеграции в социум юношества с особенностями в развитии должно обязательно включать сравнительный анализ общих, специфических особенностей ее проявления, а также характер социальной ситуации развития, описание особенностей влияния психолого-педагогических факторов, отражающих характер взаимоотношений в различных условиях обучения и воспитания. Подобный подход, на наш взгляд позволяет преодолеть доминирующую в отечественной теории и практике систему представлений о нарушении в развитии главным образом как о клиническом феномене, где факторы социального порядка рассматриваются в качестве неких фоновых условий, усиливающих или смягчающих проявление дефекта. Их распространение на личность юношества с особенностями в развита упрощает понимание механизмов взаимодействия биологического и социального в формировании личности, а в практическом плане порождает трудности дифференциальной диагностики и социального прогноза. Преодоление подобных затруднений возможно при реализации личностного подхода в изу-
чении феномена дефицитарного развития, который предполагает смещение акцента исследований на возрастные и ситуационные детерминанты.
Подобные рассуждения позволяют нам говорить о том, что эффективные меры, содействующие социальной интеграции юношества будут включать формирование у юношества потребности взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений и личностной готовности в сочетании с необходимыми для взаимодействия знаниями, умениями. Сюда входит умение ориентироваться в ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия. Т. е. предполагает определенный набор знаний, необходимый для организации взаимодействия. Во-вторых, для успешной социальной интеграции рекомендуется расширять опыт взаимодействия с различными людьми, в том числе и имеющими явные отличия от контактной группы. Решение этой задачи предполагает востребованность теоретических знаний в реальной жизни, их применение на практике, также активную деятельностную позицию самих учащихся.
Специфика взаимодействия социальной среды и личности становится условием реализации деятельностно-активной позиции личности, что дает возможность лицам юношеского возраста выработать свою личностную систему ценностей, способствует осознанию себя как члена общества и позволяет определить свое места на данном этапе онтогенеза, в том числе и интегрироваться в социуме.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус. Избранные психологические труды. [Текст] / Б. Г. Ананьев. - М., 1980. Т. 1.- С. 124-135.
2. Асмолов, А. Г. Не пройденный путь: от культуры полезности - к культуре достоинства [Текст] / А. Г. Асмолов // Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.-Воронеж, 1996. - С. 587-599.
3. Богарте Я., Мурман Д. Основы ортопедагогики [Текст] / Под ред. Э. Брукарт . - Ьопуеп, Уагап1:, 1999 С. 175-240.
4. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефектологии. Собрание сочинений в 6-ти томах, Т. 5, Основы дефектологии. / Л. С. Выготский / - М.: Педагогика, 1983.-368 с.
5. Интеграция детей с особенностями развития в образовательное пространство: Сборник статей, методических материалов, нормативно-правовых документов / Под ред. проф. Л. М. Шипицыной. - М., 2006. -216 с.
6. Лангмейер, Й., Матейчик, 3. Психическая депривация в детском возрасте. [Текст] / Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1984. - 334с.
7. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. [Текст] / А. Н. Леонтьев.
- М.: Изд-во Моск. ун-та., 1981. - 584 с.
8. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. [Текст] / Д. А. Леонтьев. // Вестник Моск. Ун-та. - Сер. 14. Психология. 1996. - № 4. - С. 35-44.
9. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений [Текст] / Б. Ф. Ломов. //Психологический журнал. -1981. - Т. 2. - № 1. - С. 4-12.
10. Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. В. С. Мухиной. - М., 1985.
11. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Под ред. М. И..Бобневой и Е. В. Шороховой. - М.: Наука, 1979. - 330 с.
12.Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1987.-240 с.
13.Сайко, Э. В. Идентификация как дифференцирующий и интегрирующий фактор организации целостности Социума в исторически новом пространстве социальной эволюции [Текст] / Э. В. Сайко. // Мир психологии. - 2004. ~ № 3 (39).—С. 3-7.
14. Современная западная социология: Словарь. - М., 1990, - 432с.
15. Фельдштейн, Д. И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства [Текст] / Д. И. Фельдштейн. // Мир психологии. - 1998. - № 1 - С.5-11.
16. Философский энциклопедический словарь. / Редкол.: С. С.Аверинцев,
Э. А. Араб-Оглы и др. - 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989.
17. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология. [Текст] / П. Н. Шихи-рев. - М.: Академический Проект, 1999. - 448 с.
18. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности. [Текст] / В. А. Ядов. // Мир России/
- 1995.-Т. 4- №3-4- С. 158-182.
УДК 371
Г. Г. Тенюкова
О ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К РАБОТЕ С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ДЕТЬМИ
Среди приоритетных направлений Национального проекта образования особо выделяется аспект профилактики асоциального поведения подростков, детской беспризорности и безнадзорности. Как справедливо замечает В. И. Андреев, «отечественную систему образования и воспитания, как и состояние российской педагогики, часто характеризируют как кризисную. Это состояние неотделимо от кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека» [1, с. 5]. Происходящие преобразования, в первую очередь,
О ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К РАБОТЕ С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ...
повлияли на самую незащищенную часть населения: увеличилось количество детей с проявлениями дезадаптационных расстройств, с девиантным поведением, склонных к беспризорности и бродяжничеству. Для решения данных проблем с 1990-х годов в России развивается система социальнореабилитационных центров для несовершеннолетних, оказывающих помощь детям, находящимся в социально-опасной ситуации: беспризорным, безнадзорным, социальным сиротам, детям с проявлениями дезадаптации и девиантного поведения.
Одной из эффективных форм реабилитации дезадаптированных детей является музыкальное искусство. Музыка - один из самых демократичных и доступных видов искусства, в ней заключены сокровища духовного мира, опыт человеческих взаимоотношений, мысли, переживания и разнообразные эмоции. Исследователями доказано, что музыка может корректировать эмоционально-нравственную сферу детей, так как она наиболее ярко и образно раскрывает человеку мир красоты, воспитывает духовно-нравс-твенные качества личности, доставляет эстетическое наслаждение. Музыкальное искусство дает особый импульс для развития творческих, созидательных сил человека, поскольку оно позволяет познавать, эмоционально переживать явления окружающего мира в их взаимосвязи, способствует воспитанию добра и красоты в человеческих взаимоотношениях.
Следует заметить, что реабилитация детей средствами музыки в последнее время становится все более актуальной. Этой проблеме посвящены исследования В. И. Петрушина, В. М. Элькина, О. М. Фалетровой, Т. Ю. Алексеевой, Н. В. Голубевой, Л. К. Волошиной. Среди них необходимо особо выделить диссертационные исследования О. М. Фалетровой и Т. Ю. Алексеевой, посвященные вопросу преодоления дезадаптации у младших школьников и подростков средствами музыкального искусства.
Для того чтобы приобщить ребенка через музыкальное искусство к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям, развить его эмоциональную сферу и музыкальные способности, необходим педагог-музыкант с высокой профессиональной подготовкой. Практика показывает, что спектр деятельности педагогов-музыкантов довольно широк - это и дома творчества школьников, музыкальные студии, детские музыкальные школы, детские школы искусств и т. п. Кроме того, специалисты данного профиля востребованы и в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних в качестве музыкальных руководителей, где они занимаются реабилитацией дезадаптированных детей средствами музыки.
Музыкально-педагогическая деятельность музыкального руководителя в социально-реабилитационных центрах представляет собой специально организованную совместную деятельность педагога и детей с целью реабилитации воспитанников в процессе музыкального воспитания. Ее структуру составляют следующие компоненты: мотивы, цели-результаты, формы, методы,
средства. Специфика данной деятельности определяется сочетанием различных факторов: особенностями реабилитационной деятельности данных учреждений; особенностями музыкального развития дезадаптированных детей, среди которых наиболее характерными являются наличие деза-даптационных расстройств и различных нарушений в эмоциональной и поведенческой сфере, невозможность понять и вербально выразить свои чувства и эмоции, узкий музыкальный кругозор, недостаточно развитые музыкальные способности, отсутствие интереса к музыкальным занятиям, разновозрастной состав детей.
Выявленные в результате исследования особенности музыкально-педагогической деятельности в социально-реабилитационном центре обосновывают необходимость специальной подготовки музыкантов-педаго-гов к данной деятельности. Мы определяем готовность будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних как систему качеств личности, знаний и умений, обеспечивающую активное включение музыканта-педагога в организацию музыкальнопедагогической деятельности с дезадаптированными детьми.
Критериями сформированности готовности будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах являются:
- мотивационно-личностный: положительная мотивация к работе с дезадаптироваными детьми и потребность помогать дезадаптированным детям, развитые личностные качества: эмпатия, толерантность, артистизм, коммуникабельность;
- когнитивный: знания особенностей развития дезадаптированных детей, знания теории, истории и нормативно-правовой базы социально-педагогической работы, знания методик музыкального воспитания, современных технологий работы с дезадаптированными детьми;
- практический: коммуникативные умения: умение поставить себя на место ребёнка, организаторские умения; умения организации музыкаль-но-педагогической деятельности в социально-реабилитационном центре: умение подбирать музыкальный репертуар, который соответствует личностным особенностям воспитанника и отвечает требованиям доступности, художественности и коррекционной направленности, умение увлекательно и доступно рассказывать детям о музыке, владение методиками музыкального воспитания дезадаптированных детей, наличие исполнительских навыков.
По нашим наблюдениям, музыкальными руководителями в социальнореабилитационных центрах работают чаще всего выпускники музыкально-педагогических факультетов, которые недостаточно готовы к данной деятельности. Они не владеют знаниями о проявлениях детской дезадаптации, о целях и задачах музыкального воспитания в центре, умениями и навыками организации музыкальных занятий с использованием элементов музыкотерапии, арттерапии, сказкотерапии и игротерапии.
