CC BY
25
средства. Специфика данной деятельности определяется сочетанием различных факторов: особенностями реабилитационной деятельности данных учреждений; особенностями музыкального развития дезадаптированных детей, среди которых наиболее характерными являются наличие деза-даптационных расстройств и различных нарушений в эмоциональной и поведенческой сфере, невозможность понять и вербально выразить свои чувства и эмоции, узкий музыкальный кругозор, недостаточно развитые музыкальные способности, отсутствие интереса к музыкальным занятиям, разновозрастной состав детей.
Выявленные в результате исследования особенности музыкально-педагогической деятельности в социально-реабилитационном центре обосновывают необходимость специальной подготовки музыкантов-педаго-гов к данной деятельности. Мы определяем готовность будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних как систему качеств личности, знаний и умений, обеспечивающую активное включение музыканта-педагога в организацию музыкальнопедагогической деятельности с дезадаптированными детьми.
Критериями сформированности готовности будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах являются:
- мотивационно-личностный: положительная мотивация к работе с дезадаптироваными детьми и потребность помогать дезадаптированным детям, развитые личностные качества: эмпатия, толерантность, артистизм, коммуникабельность;
- когнитивный: знания особенностей развития дезадаптированных детей, знания теории, истории и нормативно-правовой базы социально-педагогической работы, знания методик музыкального воспитания, современных технологий работы с дезадаптированными детьми;
- практический: коммуникативные умения: умение поставить себя на место ребёнка, организаторские умения; умения организации музыкаль-но-педагогической деятельности в социально-реабилитационном центре: умение подбирать музыкальный репертуар, который соответствует личностным особенностям воспитанника и отвечает требованиям доступности, художественности и коррекционной направленности, умение увлекательно и доступно рассказывать детям о музыке, владение методиками музыкального воспитания дезадаптированных детей, наличие исполнительских навыков.
По нашим наблюдениям, музыкальными руководителями в социальнореабилитационных центрах работают чаще всего выпускники музыкально-педагогических факультетов, которые недостаточно готовы к данной деятельности. Они не владеют знаниями о проявлениях детской дезадаптации, о целях и задачах музыкального воспитания в центре, умениями и навыками организации музыкальных занятий с использованием элементов музыкотерапии, арттерапии, сказкотерапии и игротерапии.
В связи с этим возникает необходимость совершенствования подготовки учителей музыки как к работе в общеобразовательных школах, так и в соци-ально-реабилитационных центра для несовершеннолетних.
Профессиональная подготовка учителей музыки - сложная система, включающая в себя множество компонентов, среди которых можно выделить психолого-педагогический, специальный и социально-гуманитарный. К проблемам профессиональной подготовки учителей музыки обращались в своих исследованиях многие ученые. Среди них необходимо назвать Б. В. Асафьева, Н. Л. Гродзенскую, О. А. Апраксину, Л. Г. Арчажнико-ву, Д. Б. Кабалевского, Г. М. Цыпина, Э. Б. Абдуллина, Л. А. Рапацкую, В. Г. Ражникова.
Каждого из исследователей интересовали различные аспекты многогранной музыкально-педагогической деятельности. Так, например, О. А. Апраксина рассматривала в своих трудах общие подходы и требования к музыкальному обучению и воспитанию. Первой, составив профес-сиограмму учителя музыки, Л. Г. Арчажникова указала на важность взаимосвязи общепедагогического и специального направлений подготовки специалиста. Д. Б. Кабалевский внес неоценимый вклад в музыкальную педагогику, разработав программу и методику музыкального образования. Проблемы развивающего обучения музыке разработал Г. М. Цыпин. Э. Б. Абдуллин разработал методологический аспект подготовки учителей музыки. Исследуя проблему профессиональной подготовки учителей музыки, Л. А. Рапацкая уделяла большое внимание формированию их художественной культуры. В свою очередь, В. Г. Ражников, обращаясь к проблемам исполнительской подготовки учителей музыки, остановился на вопросах эффективного взаимодействия учителя и ученика в процессе музыкального обучения. Однако исследований, посвященных подготовке педагога-музы-канта к работе в социально-реабилитационных центрах, недостаточно. В то же время необходимо подчеркнуть, что подготовка будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах не осуществляется ни в одном вузе страны.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
- между возможностями музыкального искусства в реабилитации дезадаптированных детей и недостаточным использованием его в данных целях;
- между объективной потребностью социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних в компетентных кадрах педагогов-музыкан-тов и отсутствием подготовленных специалистов к работе в учреждениях данного типа;
- между необходимостью специальной подготовки будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних и неразработанностью научно-обоснованного теоретического и
методического обеспечения процесса подготовки специалистов данного профиля в педагогических вузах.
Разрешение названных противоречий возможно при реализации в процессе подготовки будущего учителя музыки следующих педагогических условий:
- осуществления интегрированного подхода к изучению дисциплин психолого-педагогического и специального блоков по данной проблеме;
- - введения в учебный план музыкально-педагогических факультетов спецкурса «Музыкально-педагогическая деятельность в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних», направленного на углубленное изучение психологических особенностей дезадаптированных детей и раскрывающего возможности музыкального искусства в их реабилитации;
- создания и внедрения учебно-методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, включающего сборник музыкальных произведений для педагога-музыканта социально-реабилитационного центра, программу музыкального воспитания дезадаптированных детей в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних;
- организации практической деятельности студентов с дезадаптированными детьми в условиях социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.
Предлагаемые условия связаны со спецификой музыкально-педагогического образования. Исследование проблемы подготовки будущего учителя-музыканта к работе с дезадаптированными детьми в социально-реабилитационных центрах основывается на сочетании личностно ориентированного, профессионально-деятельностного, социально-педагогического, комплексного и культурологического подходов.
Лично стно ориентированный подход направлен на становление индивидуальности учителя музыки, его профессиональное самоопределение, развитие самосознания. Реализация данного подхода также предполагает подготовку студентов к личностно ориентированной работе с воспитанниками социально-реабилитационных центров.
В соответствии с профессионально-деятельностным подходом развитие личности специалиста находится в тесной зависимости от той деятельности, в которую она включена. Данный подход предусматривает формирование различных компонентов профессиональной деятельности и их интеграционное взаимодействие. Поскольку все связи в системе подготовки учителя музыки определяют направленность на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для музыкально-педагогической деятельности, правомерно рассматривать эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий как личностные и профессиональные качества учителя,
так и весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе. Реализация данного подхода требует встраивания практической подготовки в контекст теоретической подготовки в специально моделируемых условиях. Расширение операционно-деятельностного поля подготовки через использование в учебно-воспитательном процессе вуза системы практических действий и способов поведения закономерно ведет к развитию профессиональных навыков будущего учителя.
В русле социально-педагогического подхода профессиональная подготовка учителя рассматривается как мера и способ творческой самореализации личности, направленной на освоение социокультурной реальности и создание педагогических ценностей в окружающем ребенка социуме с целью повышения его воспитательного потенциала. В соответствии с данным подходом система профессиональной подготовки учителей музыки к работе в социально-реабилитационных центрах не может ограничиваться только дидактическим содержанием, это должно быть, в сущности, социальнопедагогическое образование, с созданием в вузе социально-педагогической среды, введением личностно-ориентированных технологий обучения, основанных на идеях контекстного обучения, активизирующих субъектность и саморазвитие учителя, педагогическую импровизацию, способность адекватно реагировать на изменения социальной и педагогической среды, способность и умение осуществлять воспитание в условиях социально-ре-абилитационного центра.
Комплексный подход к профессиональной подготовке учителей музыки предполагает сочетание компонентов, среди которых можно выделить психолого-педагогический, специальный и социально-гуманитарный. Его реализация направлена на подготовку учителя музыки к работе с дезадаптированными детьми с учетом их психологических особенностей, формирование у детей музыкального вкуса и идеалов и их реабилитации средствами музыкального искусства.
Культурологический подход позволяет актуализировать содержание обучения, избежать информативности знаний, связав компоненты профессиональной подготовки в систему, моделирующую деятельность педагога-му-зыканта в условиях социально-реабилитационных центров.
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. [Текст] / В. И. Андреев. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.
УДК 32.09
Е. А. Селиванова
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА У ПОДРОСТКОВ С ЗПР, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ И В ДЕТСКОМ ДОМЕ
Одиночество - распространенное явление в современном урбанизированном мире. Многие авторы считают, что острый кризис одиночества ребенок переживает в подростковом возрасте. (И. С. Кон, М. Е. Литвак., А.У. Хараш, Н.В. Перешина,) Эмоциональная атмосфера, окружающая подростка, в силу своей положительной или отрицательной негативной направленности может в значительной степени усугубить одиночество как состояние. Например, семьи с дезадаптивным поведением родителей, закрытые детские учреждения (детские дома, интернаты и т. д.)
Проблема одиночества у подростков достаточно изучена в социальной, педагогической, общей психологии, но слабо освещена в рамках специальной психологии.
В связи, с этим целью нашего исследования являлось выявление специфики проявления одиночества у подростков с ЗПР, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, изучение влияния условий воспитания на возникновение одиночества и определение на основе полученных результатов направлений коррекционно-развивающей работы.
В исследовании, проведенном в 2005-2008 гг., принимали участие подростки с задержкой психического развития и нормально развивающиеся их сверстники. Испытуемые относились примерно к одной возрастной группе 13-16 лет. Исследование проводилось на базе детских домов г. Челябинска (№ 2, 7, 6) и детского дома г. Каслей, а также общеобразовательных школ г. Челябинска (№ 100,106,128,51) в общеобразовательных и в специальных коррекционно-образовательных классах. Общее количество испытуемых 238 человек.
В ходе проведенного исследования мы выявили, что одиночество испытывают 28,2% подростков с нормальным уровнем развития и 31,3% подростков с ЗПР (методика диагностики уровня субъективного переживания одиночества Д. Рассела, М. Фергюсона). Мы объединили в группу одиноких подростков со средним и высоким уровнем проявления одиночества подростков, воспитывающиеся в семье и в детском доме. Критерий Фишера показал отсутствие различий между группами подростков с ЗПР и подростков с нормальным уровнем развития. Результаты нашего исследования также показали, что 31,5% подростков из семьи и 27,8% подростков из детского дома испытывают одиночество. Здесь мы также учитывали только
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА У ПОДРОСТКОВ С ЗПР...
средний и высокий уровни одиночества. Математическая обработка (критерий Фишера) показала отсутствие различий между подростками, воспитывающимися в семье и в детском доме. Результаты диагностики представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты диагностики уровня одиночества у подростков с ЗПР и нормальным уровнем развития
а, н 0) 1 & С >к Уровень про- Подростки с ЗПР Подростки с НУР
Воспитывающиеся в детском доме, % Воспитыва- Воспитыва- Воспитыва-
л 2 <и <3 & СО к явления ющиеся в семье, % ющиеся в детском доме, % ющиеся в семье, %
о £ высокий 1-0,8) 243) Н2,1) 41,7)
о <и и* о средний 16—(26,6) 21—(30,9) 12—(25) 427,4)
низкий 43-(71,6) 45—(66,1) 35472,9) 44-(70,9)
Полученные результаты говорят о том, что одиночество - довольно характерное явление для подросткового возраста, оно в равной мере присуще подросткам с разным уровнем интеллектуального развития и воспитывающимся в разных условиях.
Для уточнения причин одиночества у подростков с ЗПР и нормально развивающихся, воспитывающихся в детском доме и в семье, а также для выявления особенностей понимания данного состояния подростками с разным уровнем интеллектуального развития, мы применили опросник «Беседа об одиночестве». Анкета А. Л. Лихтарникова адаптирована к детям группы риска, воспитывающимся в приютах, интернатах, детских домах. Результаты анализа данной анкеты представлены в табл. 2.
