CC BY
13
УДК 159.922.7
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ИНТЕГРАЦИИ В СОЦИУМ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
© 2008 г. Т.В. Климова
Педагогический институт Южного Pedagogical Institute of Southern
федерального университета, Federal University,
344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33, 344082, Rostov-on- Don, B. Sadovaya St., 33,
t-kimova@mail. ru t-kimova@mail. ru
Предложен новый подход в определении сущности процесса социальной интеграции как психологического феномена, раскрыто содержание понятия «личностная готовность к интеграции в социум», описана его структура, выделены показатели и критерии определения уровня зрелости интеграционных установок.
Ключевые слова: социальная интеграция, личностная готовность к интеграции в социум, выпускники специальных и общеобразовательных учреждений.
The author suggests a new approach to the determination ofprocess nature of social integration as psychological phenomenon, she discloses the conception "personal readiness to integration in society", describes its structure, singles out indices and criteria of the level of integration devices of maturity determination.
Keywords: social integration, personal readiness to integration in society, pupils on completion of studies from special and secondary school.
В современных условиях общество вынуждено качественно новым образом решать проблему развития и использования человеческих ресурсов. Радикальные социальные преобразования, ценностно-нормативный кризис, демографические проблемы, имевшие место в 90-е гг., сегодня поставили общество перед необходимостью для своей стабилизации максимально использовать имеющийся у него человеческий потенциал, в том числе и лиц с особенностями в развитии. Это и объясняет повышение интереса к социальной интеграции как характеристики, отражающей качественный аспект построения взаимоотношений между человеком и обществом, связанной с объединением общества в целое, проблеме вхождения в социум отдельных его членов, в том числе и с особенностями в развитии [1-3].
Закрепленные в законодательстве различные аспекты идеи социальной интеграции открывают новые образовательные, профессиональные возможности для молодежи с особенностями в развитии, позволяют им определять собственный вектор развития в соответствии со своими интересами, потребностями и возможностями. Стремление к общественному признанию, к поиску себя и своего места в обществе присуще значительному числу лиц, формирующих свои жизненные перспективы, особенно в юношеском возрасте, т.е. это может рассматриваться как проблема, специфичная для данного возрастного этапа. Сложившаяся социальная ситуация развития, связанная, в том числе, и с окончанием образовательного учреждения, способствует возникновению внутренних противоречий между возрастающими потребностями выпускников и реальными возможностями их удовлетворения в микросреде, актуализирует стремление быть представленным в более широкой общности - макроуровня. Тем не менее, несмотря на стремле-
ние специалистов разных областей гуманитарного знания раскрыть специфику процесса социальной интеграции, данная проблема, применительно к юношескому возрасту и, в частности, аспект формирования личностной готовности к интеграции в социум являются открытыми для исследований в психологии.
Активное изучение социальной интеграции в качестве составляющей процесса развития общества началось в 70-х гг. XX в., это было связано с пониманием социума в виде систем сообществ. Само понятие интеграции (лат. integratio - восстановление, соединение, от integer - целый) пришло в социальные науки из естественных и в широком смысле понимается как объединение в целое разнородной системы и процесс, приводящий к такому состоянию [3]. Термин «социальная интеграция» возник позднее, в общей теории социокультурных систем, изучающей условия и показатели сплоченности, минимально необходимые для существования и деятельности любой общественной группы, и начиная с этого периода актуальность проблематики интегративных процессов развития в обществе остается неизменно острой [3, 4].
Внутренние тенденции развития научных парадигм в системе гуманитарных наук конца XX в. привели к определению новых методологических оснований в разработке вопросов развития личности, что позволило пересмотреть процессы развития человека в современном обществе, включающем различные, равноправные микросоциумы. Подобный подход позволяет разрешить противоречие в рассмотрении специфики развития, характерное для традиционного подхода, при котором общество рассматривалось как некая целостность, а процессы взаимодействия развивающейся личности и социальной среды сводились к адап-
тации [5-7], социализации [1, 8], индивидуализации [7, 9]. Трансформация бинарных оппозиций «норма -отклонение от нормы» в изучении процесса развития личности привела к существенным изменениям в трактовке процесса психического развития людей с особенностями в развитии, где существующая терминология не отражает всей полноты и сложности складывающихся отношений развивающейся личности и общества. В связи с этим возникает необходимость теоретического осмысления и изучения данного аспекта психического развития лиц юношеского возраста, разработки понятий, которые позволяют отразить сущность процесса вхождения в систему социальных отношений макроуровня, в том числе и понятия «социальная интеграция».
Социальная интеграция в зависимости от направленности анализа рассматривается учеными с точки зрения объективных, субъективных и средовых аспектов, что приводит к многообразию взаимосвязанных подходов в осмыслении содержания и механизмов этого процесса. Первые подвергают анализу объектные (макросоциологические) воздействия общества, социальных институтов на жизненный путь человека. Так, социальная интеграция изучается как социокультурный феномен и глобальный макроинтегра-ционный процесс, анализируется ее структура как процесса и системы [3]. Субъектные (микросоциологические) исследования рассматривают процесс социальной интеграции в контексте внутригрупповых и межгрупповых проблем, изучаются правила, нормы, которым следует индивид в течение своей жизни, специфика становления его идентичности. В частности, изучаются характер внутренних и межгрупповых ценностных ориентаций, установок и нормативных представлений, процессы социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа к ресурсам общества, проблемы взаимодействия человека и культуры [3, 6, 10]. Изучение средовых (микросоциальных) условий интеграции выделяется в качестве предмета психолого-педагогических исследований, которые носят в основном узко прикладной характер и в большинстве случаев не выходят за рамки решения ее отдельных проблем, преимущественно связанных с проблемами развития лиц с ограниченными возможностями. Среди них особенно актуальной является проблема интегрированного обучения, изучения путей, форм, моделей оптимальной интеграции учащихся с особенностями в развитии [1].
Не смотря на разнообразие подходов, описывающих интеграционные отношения в исследованиях первых двух групп, процесс социальной интеграции сводится по существу к акту взаимодействия общества и человека, преимущественно с точки зрения общества как некой патерналистической системы с акцентом на формальной стороне взаимодействия. В свою очередь для психолого-педагогических исследований характерна направленность на изучение специфики взаимоотношений между человеком и социальной действительностью. Прослеживающиеся различия в позициях авторов, которые в качестве определяющих пред-
лагают либо потребности, либо объективные условия, снимаются, если рассматривать их в качестве объективной и субъективной сторон процесса развития. В таком случае объективные условия выступают в качестве фактора, способствующего (препятствующего) успешному вхождению человека в общность, они, преломляясь через внутреннюю (субъективную) составляющую, приводят к многообразию вариантов индивидуального развития.
Вопрос о психологических основах интеграции в социум личности предполагает выделение общих психологических предпосылок возможностей каждого человека быть активным членом общества, изучение проблемы взаимодействия личности и общества. В отечественной науке подобный подход подготовлен трудами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского и др. [5, 7, 9, 11, 12]. Процесс социальной интеграции мы рассматриваем как многоплановый аспект развития, характеризующийся поступательными качественными преобразованиями взаимоотношений между личностью и социальной средой, в ходе которого возрастает уровень их обобщенности в системе общественных отношений. Процесс социальной интеграции мы связываем с юношеским возрастом - периодом развития, связанным с возникновением потребности в социальном становлении личности как общественного существа, т.е. её стремлении к общественному признанию, установлению оптимальных отношений с общностями не только микро-, но и макроуровня, что специфично для юношеского возраста. Характер складывающихся отношений предполагает не только освоение личностью социальной среды до полной социальной адекватности в ней, при сохранении собственной индивидуальности, но и заключается перевод их во внутренний план, во внутренние поведенческие регуляторы. Поэтому понятие «интегрированность» как результат процесса социальной интеграции применительно к юношескому возрасту рассматривается нами в аспекте готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня, так как в данном возрастном периоде мы имеем дело только с намерениями, планами, не реализованными в действительности.
Исходя из вышесказанного, можно предположить, что психологический аспект анализа социальной интеграции как процесса восхождения личности к социальной зрелости включает субъектно-объектные, внут-рисубъектные, межсубъектные связи. Это позволяет связать противоречия, возникающие во взаимодействии индивида с общностями различных уровней, и готовность к их разрешению в реальном поведении: во-первых, рассмотреть потребности как внешнюю объективную причину межличностных отношений и уровень готовности к интеграции как следствие этих отношений; во-вторых, проанализировать специфику трансформации взаимоотношений в процессе развития и вхождения в различные социальные среды (социальные общности) и связь между ними (субъективную форму ее реализации), т.е. влияния намерений
войти в общество, когда они готовятся стать полноправными членами общества, и особенностей их межличностных отношений в разных социальных общностях (средах).
Содержательная сторона внутриличностной составляющей социальной интеграции заключается в определении тех личностных приобретений и образований, которые формируются в ходе интеграции. Она может быть рассмотрена как процесс качественных трансформаций взаимоотношений между личностью и общностью. Этот процесс развивается, с одной стороны, по пути от неосознанной, эмоционально выраженной потребности быть представленной своими особенностями и значимыми отличиями в макрообщности к личностному смыслу, а с другой - в принятии необходимости соотнести собственные потребности с потребностями, ценностями общности, т.е. опираясь на смысложизненные ориентации личности. Результатом данного процесса является готовность личности занять определенную позицию в системе социальных отношений. Таким образом, факт наличия личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста, их активное участие в ней, могут быть выделены в качестве предпосылки успешности интеграционной деятельности.
Опираясь на работы отечественных психологов (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.) [1, 10, 12], мы рассматриваем личностную готовность к интеграции в социум как активно-действенное состояние личности и глубоко интериоризиро-ванный процесс, отражающий содержание предстоящей интеграционной деятельности и условия ее выполнения. Она представляет собой осознание себя как члена общества и направленную активность на добровольное изменение своей социальной позиции, которое включает в себя ценностно-смысловые компоненты актуального бытия и желаемого будущего. Последнее заключается в осознании и переживании как по отношению к определенному кругу лиц, так и по отношению к ситуации взаимодействия в целом и выражается в понимании и принятии задач на основе реального осознания ресурсов ее решения. Готовность к интеграции раскрывается при возникновении адекватной для этого ситуации, если потребность включения в систему отношений макросреды обладает для человека определенной значимостью, ценностью, т.е. имеет смысл и ценность.
Личностная готовность к социальной интеграции рассматривается нами как динамический процесс, направленный на трансформацию от неосознанных компонентов к приобретающим осознанность, затем превращающихся в отношение, которое включается в систему индивидуальных смыслов личности и проявляется в поведении. Различные ступени готовности к интеграции в социум фиксируются в личностной структуре в результате онтогенеза и отражают сложную, динамическую, иерархически организованную систему взаимоотношений личности и общностей различных уровней, что позволяет устанавливать оптимальные отношения. Наличие личностной готовности рассматривается как дис-
позиция (предрасположенность), свидетельствующая об определенной зрелости личности, сформированности психологических образований и механизмов, которые обеспечивают возможность лицам юношеского возраста найти свое место в широком социуме, личностного роста сейчас и в будущем.
Формирование готовности к интеграции в социум юношества с особенностями в развитии сочетает особенности, обладающие тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возрастного этапа, а также специфические закономерности, отражающие специфику развития личности в условиях сенсорной и моторной депривации. Современные знания о лицах с особенностями в развитии позволяют утверждать, что мы имеем дело со сложной формой развития личности детерминированного не только биологическим дефектом, а системой личностных, средовых и ситуационных факторов. Психическое развитие учащихся с сенсорными и моторными нарушениями рассматривается нами как процесс, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не изменяют его сущности и направленности, но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации. Качественное своеобразие психического развития юношества с особенностями в развитии зависит от множества факторов, однако, как отмечают исследователи, феномен первичной сенсорной (моторной) дефицитарности преобразуется в фактор качественного своеобразия процесса психического развития опосредствованно, как реакция на отношение социального окружение. Поэтому специфика социальной интеграции юношеского возраста с сенсорными (моторными) нарушениями рассматривается нами в контексте возникновения потребности выпускников войти в социальные общности не только микроуровня, представленных семейным окружением, сверстниками и представителями контактной (малой) группы лиц с особенностями в развитии, но и более широкую социальную общность, представленную отличными от контактной группы людьми. Возникновение обозначенной потребности определяется характером и интенсивностью микро- и макросоциальных влияний, а также динамикой развития ценностно-смысловой сферы, рассматриваемых в контексте постановки жизненных целей, степенью осознанности, значимости своего места в системе многообразных социальных отношений, систематизированного относительно потребностей и условий их удовлетворения. В связи с этим изучение личностной готовности к интеграции в социум выпускников образовательных учреждений должно обязательно включать сравнительный анализ общих, специфических особенностей ее проявления, а также характер социальной ситуации развития, описание особенностей влияния психолого-педагогических факторов, отражающих характер взаимоотношений в различных условиях обучения и воспитания. Подобный подход, на наш взгляд, позволяет сместить акцент исследований с доминирующей в отечественной теории и практике системы представлений о сенсорном (моторном) дефекте главным образом как о клиническом феномене, где факторы социального порядка рассматриваются в качестве неких фоновых условий, усиливаю-
щих или смягчающих проявление дефекта. Приоритет клинического подхода в изучении личности учащихся с особенностями в развитии упрощает понимание механизмов взаимодействия биологического и социального в формировании личности, а в практическом плане порождает трудности дифференциальной диагностики и социального прогноза. Преодоление подобных затруднений возможно при реализации личностного подхода в изучении феномена дефицитарного развития, который предполагает смещение акцента исследований на возрастные и ситуационные детерминанты.
Теоретический анализ литературы позволил определить содержательное наполнение феномена личностной готовности к интеграции в социум, выделить показатели, критерии и уровни ее сформированности, связанные с возрастными особенностями развития юношества и отражающие специфику развития в условиях сенсорной и моторной депривации. Раскрытые нами построения помогают определить основные направления эмпирического исследования и операционализировать его обработку, что позволяет изучить личностную готовность к интеграции в социум в связи как с возрастными особенностями развития, так и отражающими индивидуальные варианты развития (в том числе сенсорной депривации).
Литература
1. Асмолов А.Г. Не пройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Культурно-историческая психология. М., 1996. С. 587-599.
Поступила в редакцию
2. Сайко Э.В. Идентификация как дифференцирующий и интегрирующий фактор организации целостности Социума // Мир психол. 2004. № 3 (39). С. 3-7.
3. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.
4. Философский энциклопедический словарь / Ред-кол.: С.С. Аверинцев и др. М., 1989.
5. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус. Избр. психол. тр. М., 1980. Т. 1. С. 124-135.
6. Механизмы формирования ценностных ориента-ций и социальной активности личности / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1985.
7. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
8. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1. С. 5-11.
9. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 1. С. 4-12.
10. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. Т. 4. № 3-4. С. 158-182.
11. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии: Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983.
12. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
21 мая 2008 г.
