CC BY
16
МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
ББК 74.580.2+88.40 YAK 378+159.9
В.В. ГАВРИЛОВ
V.V. GAVRILOV
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
THEORETICAL APPROACHES TO FORMING SPEAKING CULTURE OF STUDENTS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Автор описывает различные теоретические подходы к формированию культуры речи студентов вуза. В данной работе обосновывается необходимость развития внутренней речи, которая, в свою очередь, базируется на опорных сигналах (смысловых точках). Развитие внутренней речи студентов неизбежно приводит к лучшему усвоению учебной информации.
The author describes various theoretical approaches to formation of the standard of speech of students of high school. At the heart of the given work the development of internal speech based on basic signals (semantic points) is under discussion. The development of internal speech of students inevitably leads to the best mastering of the educational information.
Ключевые слова: учебная информация, антропологический подход, речевое взаимодействие, методика развития речи.
Key words: the educational information, the anthropological approach, speech interaction, a technique of development of speech.
Ещё в 1755 г., начиная лекцию в Московском университете, Н.Н. Поповский сказал: «Что же касается до изобилия российского языка... Нет такой мысли, кою бы по-российски изъяснить было невозможно». Без сомнения, современный русский литературный язык по своим качествам не уступает европейским языкам, а во многом и превосходит их, входит в пятёрку мировых языков планеты. Несмотря на это, проблема развития культуры речи студентов высших учебных заведений в настоящее время все более актуализируется. Современные реалии, снижение общего уровня речевой культуры в обществе не располагают к тому, чтобы молодые люди в полной мере овладели нормами родного языка.
Очевидно, что культура речи человека, его речевое поведение в обществе являются отражением его общей культуры. В свою очередь, общая культура человека определяется общественными, социальными установками. В антропологическом аспекте культура понимается как система знаний и верований, унаследованных членами данного общества и проявляющихся в поведении человека. Таким образом, человек становится носителем культурных особенностей общества, и зачастую о куль-
турных особенностях общества можно судить по поведению индивида, представителя определённого социума, в жизненных, повседневных ситуациях.
По мнению Моисеевой А.П., специфика антропологического подхода заключается в том, что исследование направлено на целостное познание человека в контексте определённой культуры. Автор выделяет наиболее распространённые в антропологической науке исследовательские установки или векторы познания:
1) антропологический редукционизм как целый ряд версий или попыток сведения всего многообразия культуры к первопричинам (биологическим или историческим формам), потребностям и универсалиям;
2) «зеркальное отражение» как непосредственное отображение мира культуры посредством наблюдения;
3) символичность как выражение бытия культуры в знаковой форме;
4) рефлексивность, или способность к выражению и фиксированию сознательных или бессознательных состояний носителей определённой культуры.
Относительно последнего аспекта автор отмечает, что «альтернативное бытие культуры представлено в системе символов, которые нуждаются в расшифровке и интерпретации. Поэтому большое внимание антропологи уделяют применению методов лингвистики (языкознания) для изучения языка культуры. С точки зрения методологии данная исследовательская установка характеризуется совмещением инструментального (или функционального) и семиотического (или символического) сторон анализа. То есть продуктом культуры является социальная информация, которая вырабатывается и сохраняется в обществе при помощи знаковых средств» [8]. Отметим, что обучение культуре речи невозможно без использования внутреннего потенциала личности, оценки его индивидуальных психологических особенностей. Совершенно очевидно, что разные студенты имеют различную изначальную подготовку, имеют неодинаковые задатки к овладению культурой речи родного языка. И в данном случае именно антропологический подход позволяет в полной мере оценить и использовать потенциал каждого студента.
Речь (устная или письменная) призвана, прежде всего, передавать накопленную информацию от адресанта к адресату. И чем точнее будет осуществляться эта передача, чем меньше будет искажений, тем более полные сведения получит слушающий или читающий. Однако нарушение устоявшихся, кодифицированных речевых норм при передаче информации затрудняет коммуникацию, а часто сводит её к нулю. Так, представитель старшего поколения не поймёт молодого человека, говорящего на сленге. Или житель города, владеющий только нормативным литературным языком, не поймёт жителя деревни, употребляющего диалектизмы. Даже если нарушения литературной нормы минимальны, то есть искажение информации не слишком существенно, реципиенту в любом случае потребуется время, чтобы расшифровать малознакомый код, привести его в более адекватный вид, осмыслить полученную информацию, а затем уже отреагировать. Но реакция собеседника в этом случае отнюдь не означает, что он, в свою очередь, также будет верно понят. Здесь уместно процитировать известные тютчевские строки:
Нам не дано предугадать, Как слово наше отзовётся, -И нам сочувствие даётся, Как нам даётся благодать...
Учитывая такое свойство художественного текста, как открытость, то есть множественность прочтений и оценок, можно сказать, что тезис Ф.И. Тютчева справедлив по отношению к поэтическому слову. Однако в процессе передачи научной или учебной информации подобный подход к речевому взаимодействию не совсем верен. В процессе общения ученый адресант должен быть уверен, что будет правильно понят, информация дойдёт без искажений. И в этой связи соблюдение норм литературного языка играет наиважнейшую роль.
Мы считаем, что необходимо разработать новые подходы к изучению культуры речи в вузе, что в дальнейшем определит более успешное овладение профессией и последующую социализацию выпускника вуза.
Итак, в основе успешной учебной деятельности лежит овладение нормами культуры речи. Проблемами дидактики, повышения эффективности учебной деятельности занимались, в частности, такие ученые, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Дж. Бру-нер, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, К.В. Бардин, В.В. Давыдов, В.М. Бельдиян. Очевидно, что проблема совершенствования учебного процесса непосредственно связана со следующими психологическими проблемами: мышление и речь, усвоение информации, внешняя и внутренняя речь. В.В. Давыдов указывает на то, что «подлинное решение проблем современного. образования со стороны его логико-психологических основ предполагает изменение типа мышления, проектируемого содержанием учебных предметов и методами их преподавания. Совершенствование последних должно осуществляться в плане этой главной перспективы - перспективы формирования. научно-теоретического мышления» [5, с. 5].
Чтобы разобраться в материале, учащийся должен проделать активную умственную обработку материала. Ученый выделяет следующие приёмы работы:
1. Смысловая группировка материала. Текст разбивается на смысловые группы. Таким образом, обучающийся делает группировку, оправданную по содержанию, учится видеть смысловую структуру текста.
2. Смысловые опорные пункты в материале. Обучающийся должен концентрировать своё внимание на каких-либо фразах или отдельных словах, которые как бы концентрируют в себе смысловую нагрузку этого куска. Такая фраза становится опорным пунктом смысловой группы. Вспомнив её, он сумеет воспроизвести весь кусок текста.
3. Составление плана. По сути, это смысловая группировка материала и придумывание заголовка для каждой группы. Благодаря этому обучающийся будет видеть логическую последовательность материала.
4. Логическая схема материала. Опорные пункты образуют определённую логическую схему. Имея такую схему в голове, то есть, представляя структуру материала, можно воспроизводить текст с необходимой степенью подробности [1, с. 44]. Таким образом, обучающийся, по мнению К.В. Бардина (герменевтический подход), затрачивает основные усилия не на заучивание, а на активную мыслительную обработку материала. «На первое место выступают уже мыслительные приёмы, которые одновременно осуществляют и функцию запоминания. Удельный вес чисто мнемических приёмов, т.е. направленных исключительно на запоминание, значительно уменьшается» [1, с. 44].
Необходимо отметить, что процесс понимания текста, то есть процесс превращения информации в знания ещё недостаточно изучен. Очевидно, что знания не передаются от одного человека другому. Педагог передаёт студенту не знания (они формируются в сознании каждого человека на основе собственной мыслительной деятельности). Передаётся информация о знаниях. Информацию необходимо определённым образом переосмыслить, переработать. Это может сделать только сам студент. Информация может для одних стать знанием, а для других - нет. В последнем случае информация либо забывается, либо студент воспроизводит её, как диктофон, не понимая того, о чем говорит. В процессе обучения преподаватель даёт двоякую информацию - о содержании сообщения и способах её переработки.
Первая функция в этом случае может быть реализована с помощью технических средств. Вторая - только самим педагогом (или самим студентом при самоподготовке). Процесс передачи информации обобщён и един для всех её воспринимающих, а организация процесса переработки информации требует учёта индивидуальных особенностей студента.
Целью овладения культурой речи студентами различных специальностей является умение установить контакт с аудиторией, уметь представить себя, вызвать ответную реакцию. Подобные умения необходимы любому выпускнику. А.П. Храм-ченко, отстаивая системный подход к формированию речевой культуры и педагогического красноречия студентов, говорит о том, что риторика, являясь и искусством, и мастерством, синкретична по природе, и «не рассматривает порознь вербальные, акустические, кинестетические и ценностные средства коммуникации, требуя вла-
дения всеми средствами в гармонизирующем единстве», полагая ведущую роль речи как данность, аксиому, считает основной коммуникативной характеристикой речи -действенность [11, с. 2].
На нынешнем этапе современная методика акцентирует своё внимание на изучении системы языка и его норм, обеспечивающих освоение культуры письменной речи. Высказывание оказывается центром коммуникативного высказывания, вокруг которого расставляются все остальные участники диалога (Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева). Следует, в данном случае, говорить о таком (достаточно узком) понятии, как лингвометодика. Однако в ряде современных исследований мы находим идею необходимости вернуть адресату право не просто декодировать полученное сообщение, но и совершать рефлексию, проводить серьёзную умственную работу с полученной информацией. Такой подход мы находим ещё в работах Аристотеля, который говорил о трёхчленной теории коммуникативного акта, где адресату отводится важнейшая роль.
Мы же считаем, что в процессе учебной коммуникации именно адресат является ядром общения, а по тому, как полно он усвоил информацию, насколько грамотно он может её использовать в профессиональной деятельности, можно судить об эффективности коммуникативного акта вообще. о есть объектом исследования ученых, педагогов, методистов должен стать, прежде всего, адресат, его психологические, культурные, коммуникативные установки и навыки. Необходимо создать идеальный образ адресата и сформировать методики воспитания такого «идеального субъекта». Адресант же (в нашем случае преподаватель культуры речи) должен выстраивать свою деятельность так, чтобы происходило формирование идеального субъекта.
Для понимания тех или иных норм русского языка студенту необходимо проделать определённую умственную работу, привлечь свои знания и жизненный опыт. Понимание - это «эффект, возникающий при включении субъекта в социальную коммуникацию при посредстве текста. Понимающий оперирует с текстом по нормам социальной коммуникации, которой, в свою очередь, он овладел в ходе процесса воспитания, то есть приобщения к культуре» [10, с. 20].
Однако здесь необходимо отметить, что нормы социальной коммуникации - понятие достаточно объёмное и требующее уточнения. Учебный текст можно рассматривать как некий код, в котором сигналы организуются в целях передачи информации всем, кто владеет этим кодом. Основной трудностью в декодировании информации текста, по мнению П.Я. Гальперина, является «незнание вариантов языкового кода. Помимо знания общеязыкового кода, то есть правил сочетания слов, морфем, предложений (если правила сочетания предложений уже определены), существуют ещё варианты этого кода, определяющие правила пользования языковыми средствами в тех или иных типах текста» [3, с. 30].
Опираясь на работы отечественных психологов, П.Я. Гальперин выдвинул гипотезу о поэтапном формировании умственных действий у учащихся. Психическая деятельность, по мнению ученого, есть результат перенесения внешних «материальных» действий в план восприятий, представлений, понятий (в «план отражения»). Был предложен ряд этапов или уровней, из которых, собственно, и состоит умственная деятельность. Действие, продвигаясь по уровням, изменяется по определённым параметрам. Изменение формы действия, переход его с одного уровня на другой называется интериоризацией действия. Исследование формирования такого действия позволяет выделить его специфический механизм: интериоризацию внешних действий [4].
С.Л. Рубинштейн акцентирует наше внимание на том, что каждый акт освоения тех или иных знаний уже предполагает соответствующую продвинутость мышления. «В процессе освоения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе определённую объективную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка...» [9, с. 318].
Напомним, что классическая методика обучения культуре речи в рамках ком-петентностного подхода состоит из трёх основных разделов:
1. Изучение системы языка или лингвистическая компетенция. Студент должен знать лингвистическую теорию, уметь проследить системные связи, существующие в языке.
2. Языковая компетенция. Студент должен научиться оценивать языковые единицы в их синтезе, должен уметь из морфем составлять слова, из слов - предложения, анализировать языковые единицы и т.д.
3. Речевая компетенция. Это работа по развитию речи, связанная с умением студентов включать различные языковые единицы в текст (устный или письменный).
Но учитывая специфику дисциплины, её социокультурный характер, мы считаем необходимым включить в этот перечень ещё одну компетенцию, которой должен владеть студент для успешного освоения дисциплины. Это:
4. Культурно-коммуникативная компетенция (термин наш. - В.Г.). Культурная коммуникация (от лат. соттитсайо - сообщение, соттитсаге - делать общим, связывать) - процесс взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности с целью передачи или обмена сообщениями (информацией, опытом, душевными состояниями) посредством знаковых систем (естественных и искусственных языков). Основные элементы культурно-коммуникативной компетенции: отправитель (коммуникатор) и получатель сообщения (реципиент); средства коммуникации (код, используемый для передачи сообщения в знаково-символической форме, и канал, по которому передаётся закодированное сообщение от коммуникатора к реципиенту); результат (эффект) коммуникации (изменение в поведении получателя, которое происходит вследствие приёма сообщения); шум (помехи и искажения процессе коммуникации, которые препятствуют достижению заданного результата). В той мере, в какой коммуникатор и реципиент обладают общим историко-социокультурным опытом, они одинаково интерпретируют значения символов, что способствует взаимопониманию между ними [6]. Под культурно-коммуникативной компетенцией мы понимаем, кроме названных выше аспектов, не просто уместное использование языковых единиц в тексте (в широком смысле этого термина), но и успешное речевое взаимодействие, контакт, который осуществляется при уважительном отношении к менталитету, культуре, нравственным установкам собеседников. При этом субъект коммуникации не только верно, оперативно декодирует информацию, но и, после определённой рефлексии, создаёт речевое произведение, заранее прогнозируя реакцию собеседника.
Формирование указанных компетенций, особенно последней, невозможно без использования внутреннего плана действий адресата, так как речевое взаимодействие происходит посредством интерпретации символов, мыслеобразов. Без развития внутренней речи субъекта коммуникативного акта мы не сможем получить положительный результат, оперируя только внешними, зачастую формальными средствами.
А.Р. Лурия, рассматривая «семантику» внутренней речи в рамках деятельност-ного подхода, даёт ей следующее разъяснение: человек, пытающийся решить задачу, твёрдо знает, о чем идёт речь. Значит, номинативная функция речи, указание на то, что есть «тема» сообщения, уже «изначально» включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении. Остаётся обозначить то, что именно следует сказать о данной теме, что нового следует прибавить (т. е. определить и раскрыть «Рему» высказывания). Таким образом, внутренняя речь никогда не обозначает предмет, не содержит подлежащего, она указывает, что именно нужно выполнить. «Иначе говоря, оставаясь свёрнутой и аморфной по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию» [7, с. 174].
Л.С. Выготский, системно исследовавший вопрос о внутренней речи, писал: «Смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений» [2, с. 349]. Ученый называет это явление «влиянием и вливанием смысла». Смыслы при этом «как бы вливаются друг в друга», предшествующие содержатся в последующем или модифицируют его. «Ключевое» слово как бы вбирает в себя смысл предыдущих и последующих слов. Во внутренней речи слово как знак языка «гораздо более нагружено смыслом», чем во внешней речи, оно является «концентрированным сгустком смысла» [2, с. 350].
Безусловно, соглашаясь с этими выводами, все же отметим, что, поскольку в плане внутренней речи информация концентрируется в ключевых словах, сохраняя свою смысловую полноту и нагруженность, а не сокращается, термин «сворачивание» не совсем уместен. Информация не сворачивается, но переструктурируется,
предстаёт в сознании человека в ином виде - в форме смысловых сгустков или символов. Эти смысловые сгустки не разворачиваются поступательно и линейно, как предложения в тексте внешней речи, но воспринимаются и осознаются целиком, сразу во всех своих аспектах.
Таким образом, методика развития речи студентов вуза должна строиться с учётом развития внутренней речи студентов. Необходимо с помощью системы упражнений и контрольных заданий формировать навык работы с информацией на уровне опорных символов. На символическом уровне информация легче запоминается, дольше хранится и быстрее перерабатывается. Необходимо развивать образное научное мышление студентов, их умение оценивать явление не по частям, а в целом, системно, во всей сложности и взаимосвязи компонентов. Иными словами, готовя высказывание во внешней речи, студенту необходимо проделать работу в плане внутренней речи, с учётом четырёх типов компетенций: то есть на основе собственного жизненного опыта, культурных установок, учитывая ситуацию, личность собеседника, выбрав необходимые и достаточные языковые единицы, воспроизвести во внешней речи правильно оформленное (с точки зрения норм языка) высказывание, сопроводив его соответствующей мимикой, жестами и предполагая при этом реакцию собеседника. Всё это невозможно при низком уровне развития внутреннего плана действий студентов.
Литература
1. Бардин, К.В. Как научить детей учиться : кн. для учителя [Текст] / К.В. Бардин. -М. : Просвещение, 1987. - 111 с.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] // Собр. соч. : в 8 т. / Л.С. Выготский. - М. : Лабиринт, 1982. - Т. 2. - С. 349.
3. Гальперин, П.Я. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / П.Я. Гальперин. - М. : Наука, 1981. - 138 с.
4. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - М. : Просвещение, 1959. - Т. 1. - 599 с.
5. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психол. проблемы построения учебных предметов) [Текст] / В.В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1972. - 423 с.
6. Культурология : краткий тематический словарь [Текст] / под ред. Г.В. Драч, Т.П. Матяш. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2001. - 192 с.
7. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. - 2-е изд. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. - С. 174.
8. Моисеева, А.П. Культура. Особенности научных подходов. Языки культуры. [Электронный ресурс] / А.П. Моисеева. - Режим доступа : http://ctl.tpu.ru/files/ teoria1.htm (дата обращения 20.10.2011).
9. Рубинштейн, С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Психологическая наука в СССР. - М. : Просвещение, 1959. - Т. 1. - 599 с.
10. Текст как явление культуры [Текст] / Г.А. Антипов, О.А. Донских, и др. ; отв. ред. А.Н. Кочергин, К.А. Тимофеев ; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. - Новосибирск : Наука, 1989. - 194 с.
11. Храмченко, А.П. Формирование речевой культуры студента педколледжа [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.П. Храмченко. - М., 1996. - 16 с.
