CC BY-NC-ND
138
Т.В. Перевозникова
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (на основе культурно-исторической концепции Л.С. Выготского)
Проблема развития мышления студента в процессе обучения иностранному языку рассматривается с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Охарактеризованы различные методы овладения иностранным языком, показаны и обоснованы преимущества метода, основывающегося на этой концепции.
Ключевые слова: концепции овладения иностранным языком; развитие мышления; студент; преподаватель; значение слова; понятие; обобщение; развитие словесного значения; культурно-исторический подход; метод анализа смысловой стороны речи; прогнозирование типичных ошибок преподавателя и студента; последовательное решение творческих задач обучения.
Выделяя проблему мышления и речи как «наименее разработанную совершенно новую» для современной психологии, Л.С. Выготский отмечал, что «центральный пункт всей проблемы вопроса об отношении мысли к слову и центр тяжести всей проблемы все время смещался и сдвигался в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо другой вопрос»1.
В своем исследовании мы исходим из обоснования Л.С. Выготским того, что «само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь».
Звук и значение в слове никак не связаны между собой - оба эти элемента объединены в знак, как говорит один из важнейших представителей современной лингвистики, но живут обособленно. «Поэтому, - продолжает Л.С. Выготский, - в этом обессмысленном звуке стали изучать только его физические и психологи-
ческие свойства, и, следовательно, таким образом изучение не могло объяснить как и почему звук, обладающий такими-то и такими-то физическими и психологическими свойствами, является звуком человеческой речи, что его делает таковым. Так же точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, превратилось бы в чистое представление, в чистый акт мысли, который стал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающегося и живущего независимо от своего материального носителя. Бесплодность классической семантики и фонетики в значительной степени обусловлена именно этим разрывом между звуком и значением»2.
В психологии и педагогике в настоящее время принято говорить о двух концепциях овладения иностранным языком: аудио-лингвальной и когнитивной (сознательной), которые отличаются как приемами и способами семантизации вводимого материала, так и системами упражнений по научению учеников знаниям, умениям и навыкам переноса усвоенного материала во вновь встречаемые ситуации. Теория аудио-лингвальных навыков и умений обосновывает необходимость имитаций при запоминании, ассоциаций, аналогий на занятиях иностранному языку, а когнитивная теория приводит доказательства в пользу правил и опирается в обучении на сумму мыслительных процессов: запоминания, воспоминания, размышления, решения задач.
Оснащенность учебного процесса техническими средствами также влияет на характер метода. Например, использование компьютеров в обучении и частичные изменения типов тренировочных упражнений и форм контроля усвоения послужили обоснованием метода программированного обучения, хотя отбор языкового материала остался таким же, каким он был при традиционном методе. Не изменились последовательность презентации учебных единиц и приемы тренировок для пользования ими в незнакомых ситуациях.
В ходе исследования положения дел с преподавателями иностранного языка нами были выявлены следующие несоответствия методики преподавания психологическим закономерностям усвоения знаний, формирования речевых умений и навыков, развития мышления в процессе обучения языку.
Во-первых, под целью обучения подразумевается обычно не формирование речевой компетенции, развивающей творческое мышление, а усвоение речевых норм, лексико-грамматических правил как таковых посредством заучивания.
Во-вторых, сами эти нормы и правила, будучи только предписывающими, не дают объяснения причин и условий столь упо-
рядоченной регламентации, нет и логической связи между различными нормами и правилами и условиями их применения, и поэтому обучаемым приходится заучивать их механически, без достаточного понимания.
В-третьих, если механическое запоминание противоречит психологическим законам эффективного усвоения знаний - такие знания не «функционируют» в применении, так как речевые умения и навыки не формируются, и не развивается творчество обучаемого.
В-четвертых, изучение иностранного языка осуществляется по темам и разделам, классифицированным не по законам психологии эффективного усвоения языка, а по лексическим и грамматическим канонам, затрудняющим процесс обучения.
В-пятых, контроль за усвоением правил и норм языка со стороны преподавателя сводится к действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучен представленный фонетический и лексико-грамма-тический комплекс правил и норм языка, а затем проверяется правильность выполнения различных упражнений на эти правила и нормы. При этом никакой видимой связи между точным запоминанием правил и правильным выполнением упражнений не обнаруживается - часто при точном воспроизведении формулировок правил и речевых конструкций обучаемыми допускаются ошибки в устной и письменной речи с использованием этих правил, и наоборот: не помня точно правила, лучшие студенты, изучающие иностранный язык, выполняют упражнения без ошибок.
Таким образом, можно сделать вывод: заучивание речевых правил и норм противоречит психологической теории обучения, согласно которой эффективное усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности (Л.С. Выготский), и знания при этом должны являться результатом, а не предпосылкой.
Сейчас особенно актуальным является то, что методика эффективного обучения иностранному языку- в первую очередь дело именно психологов, психолингвистов, которые исследуют не законы и нормы языка, а как и почему они усваиваются в процессе деятельности.
Наряду с вышеизложенными несоответствиями методики преподавания иностранного языка психологическим закономерностям усвоения знаний нами обнаружены явления, препятствующие эффективному овладению языком в учебной деятельности.
Во-первых, даже имея в ввиду, что целью обучения предполагается формирование необходимых речевых умений и навыков,
владение языковыми нормами, фактически преподаватели иностранного языка целью, а точнее самоцелью обучения зачастую делают усвоение языковых правил и норм самих по себе и поэтому требуют их выучивания заранее, до самого момента выполнения заданий по активизации данных правил и норм. Считается невозможным выполнять задания, упражнения с помощью правил, если при этом правила не заучены, поскольку нечем якобы руководствоваться, если в памяти не зафиксировались знания этих правил. Иначе говоря, принято считать возможным практическое применение средств деятельности, в данном случае -правил, только тогда, когда они «вложены» в голову.
Поскольку умение действовать по правилам или на основе знания этих правил приходит в результате обучения в процессе деятельности, то необходимо сразу обучать умению, а знание при этом сформируется в самом процессе овладения умением -вот психологическая сущность эффективного, верного обучения.
Во-вторых, поскольку традиционное изучение орфографических, пунктуационных норм построено на заучивании правил, еще и сам учебный материал зачастую не позволяет запоминать его сколько-нибудь осмысленно из-за отсутствия каких-либо разумных объяснений причин такой регламентации, а также логической связи между разными правилами. Поэтому запоминание осуществляется чисто механически, что не может способствовать сознательному овладению речевой деятельностью на иностранном языке.
Безусловно, по сравнению с орфографическими пунктуационные правила более логичны, осмысленны и поэтому более понятны. Но и они путаются в сознании учащихся, когда те стараются «взять» их памятью, а не творческим, репродуктивным мышлением.
В-третьих, растянутая во времени последовательность обучения языковым правилам и нормам обусловлена не психологическими законами, а рамками традиционных обучающих программ.
В-четвертых, контроль за усвоением правил и норм изучаемого языка со стороны преподавателя должен стимулировать мыслительную активность обучаемых, а не предусматривать только дословное воспроизведение формулировок правил и норм, с которым далеко не всегда совпадает правильное выполнение заданий. Часто при дословном сохранении в памяти формулировок правил обучаемыми допускаются довольно грубые ошибки при выполнении заданий по изучаемым темам, и наоборот - зачастую точно не помня формулировки правил и норм,
студенты с высоким уровнем развития творчества и речи выполняют задания без ошибок (на 98-100%).
Иначе говоря, контроль за усвоением языковых правил и норм превращается в контроль того, как запомнились эти правила и нормы, а не того, в какой мере студенты научились читать, писать и говорить на изучаемом ими языке, используя преподаваемые им правила и нормы.
В-пятых, самоконтроль как учебное действие самих студентов, изучающих иностранный язык, при таком методе обучения оказывается в принципе невозможным. Отсутствует сознательный выбор критериев правильного обучения; запоминание правил и норм осуществляется заранее, отдельно от выполнения заданий. Ученик не имеет в своем распоряжении инструментов самопроверки правильности своих действий: он не знает, с чем сравнить выполненное, ибо у него нет «программы действий», в соответствии с которой он должен работать.
У него есть отдельно правила и лексико-грамматические конструкции и отдельно - текст задания, упражнения. Задание выполняется верно, если студенту удается интуитивно или сознательно соединить два этих самостоятельных фактора.
В условиях отсутствия самоконтроля нет подлинной сознательности и вследствие этого - эффективности обучения.
В-шестых, сама методика изучения языковых правил и норм настроена на «групповой» подход, зачастую не позволяющий преподавателю реализовать цели индивидуального обучения, хотя трудности усвоения материала по иностранному языку требуют именно индивидуального подхода.
Таким образом, можно сделать вывод: заучивание и механическое запоминание языковых правил и норм до наступления самого факта речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, ибо согласно последней (Л.С. Выготский) усвоение знаний происходит в процессе деятельности, в которой эти знания применяются как средства.
Эффективное усвоение знаний в процессе деятельности и благодаря ей, а не малоэффективные усилия по их запоминанию до наступления момента речевой деятельности - вот главное условие психологической организации занятий по иностранному языку.
Исследуя данную проблему, мы опирались на теорию деятельности Л.С. Выготского и теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
В.В. Давыдов писал: «П.Я. Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интерес-
ную теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственно действий на основе их предметных аналогов. Во второй части выделено три этапа учения человека и приводится их психологическая характеристика»3.
В части, которая названа В.В. Давыдовым первой, теория П.Я. Гальперина представляет собой учение о том, как в деятельности с предметами во внешнем плане начинает формироваться действие внутреннее, психологическое, проявляющееся как действие с предметами в уме («наизусть»), а также образы этих предметов и понятия о них. В этом процессе интериоризации, процессе «извне внутрь» выделяется шесть этапов:
на первом этапе формируется мотивационная основа действия (возникает его мотив как стремление выполнить действие);
на втором этапе формируется схема ориентировочной основы действия (ООД);
на третьем этапе начинается реальное выполнение действия в материализованной форме при опоре на систему «подсказок» - образцов действия с предметом в виде схем, моделей-образцов, стимулирующих выполнение действия и так далее;
на четвертом этапе отпадает необходимость во внешне представленных ориентирах, а действие продолжается при опоре на проговаривание, «внешнюю речь на себя»;
на пятом этапе проговаривание, постепенно исчезая, переходит во «внутреннюю речь» (Л.С. Выготский) и действия «в уме»4;
на шестом, заключительном этапе речевой процесс «уходит» из сознания, и остается «чистая мысль» о действии, способность осуществить его «в уме», без каких-либо внешних ориентиров, речевых или предметных.
Так, в процессе интериоризации, внешнее действие становится внутренним, умственным, усваиваясь индивидом, в данном случае изучающим иностранный язык, полностью.
П.Я. Гальперин пришел к выводу, что в принципе существуют три типа учения, которые характеризуются разной степенью эффективности.
Рассматривая, исходя из теории Л.С. Выготского, обучение как деятельность по формированию у обучающегося человека умения и навыков действовать в определенной области, П.Я. Гальперин и его ученики исследовали условия, обеспечивающие высокую эффективность обучения. В результате было выявлено, что таким условием, в частности, является качество ориентировки в материале, с которым человек действует, осваивая действие, то есть обучаясь ему.
Ориентировка может быть неполной, и тогда индивид начинает действовать методом проб и ошибок, а потому обучается долго и без гарантированного результата. Этот тип ориентировки присущ традиционной методике обучения и назван в теории П.Я. Гальперина I типом ориентировки, и, соответственно, традиционное обучение иностранному языку отнесено к I типу учения.
Возможен, по П.Я. Гальперину, II тип ориентировки, который отличается достаточностью и полнотой для обучаемого. В отличие от практики традиционного обучения, его должен создать обучающий.
Для создания такой ориентировки во вновь осваиваемом действии - практическом (физическом), перцептивном, мыслительном или речевом - преподавателю необходимо стать на точку зрения теории поэтапного формирования умственных действий.
П.Я. Гальперин установил, что «в этой лестнице развития интеллектуальной практической деятельности каждый последующий этап как бы становится на плечи предыдущего»5.
Приемы, которые устанавливаются ощупью на одной ступени, становятся формой разумной регуляции на следующей, и мышление, впитывая опыт практики, постепенно всё более овладевает самой практической деятельностью. Следуя по ходу этого процесса, мы обнаруживаем, что интеллектуальные операции представляют собой не что иное, как реальные действия, которые раньше возникали непредвиденно, из неожиданного изменения внешней обстановки, а теперь производятся ребенком намеренно, как бы согласно некоему внутреннему плану. Последовательность форм деятельности намечает картину того, как постепенно из массы накопленного опыта образуется мышление в виде набора конкретных приемов и условий их применений.
«Именно поэтому ход развития в целом производит, как мы говорили выше, такое впечатление, что <...> каждый последующий этап развития как бы становится на плечи предыдущего (Пиаже, Выготский, Штерн)»6.
Итак, можно сделать вывод, что II тип учения - это обучение при неполной системе ориентировки обучаемых в учебной задаче (учебном материале), что характерно для традиционной методики преподавания иностранных языков.
III тип ориентировки в материале и, соответственно, III тип учения - это наиболее эффективный, творческий метод учебной деятельности, когда обучающийся сам создает необходимую ориентировочную основу для собственных действий «в решении задач на соображение, и особенно творческих задач. Способ ее
формирования и ее особенности хорошо объясняют и необходимость подсказки, и возможности ее использования»7.
Иначе говоря, если преподаватели иностранного языка овладеют психологической теорией поэтапного формирования умственных действий, направленных на решение творческих задач, то они смогут с использованием данной психологической основы организации обучения иностранному языку сформировать и развить у учащихся речевую деятельность высокого уровня на иностранном языке.
Психологическое, психолингвистическое, лингводидактичес-кое освоение любой стороны коммуникации в качестве важного компонента развития мышления студента, изучающего иностранный язык, предполагает последовательное решение творческих -психологических и лингвистических - задач: всесторонний анализ потребностей обучающихся; методическую разработку программ курсов, включающих необходимую коммуникативную компетенцию и обеспечивающих ее языковой материал; творческий поиск адекватных поставленным коммуникативным целям методов и приемов обучения; объективный и независимый контроль уровня владения иностранным языком.
Само же профессионально-деловое и научно-техническое общение, как и любое другое, опираясь на ту же языковую систему (основные правила грамматики, лексические минимумы, речевые культурологические нормы) имеет свои предпочтения, свои стереотипы, коммуникативные нормы и тактики обучения, которым и следует обучать студентов и специалистов.
Развивая свое профессиональное творчество в процессе обучения, преподаватель иностранного языка проявляет повышенное внимание к решению такой насущной проблемы, как стилистически некорректная речь обучающихся, которую они в последнее время демонстрируют во время итоговых экзаменов (65% из экзаменовавшихся в течение последних двух лет продемонстрировали частотное нарушение норм культуры речи).
В связи с этим следование коммуникативным нормам, являясь объектом повышенного внимания преподавателя иностранного языка при решении им творческих задач, развивает принцип коммуникативной целесообразности (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров), который, будучи базисным, определяет эффективность профессионального творчества преподавателя.
Профессиональная творческая активность преподавателя должна быть направлена здесь на преодоление в процессе обучения невнимания к коммуникативной, а не просто языковой норме, невнимания, которое приводит к стилистически некор-
ректной речи некоторых студентов. Приведем в качестве иллюстрации этого положения примеры, заимствованные из переводов с английского, немецкого, испанского языков на русский язык, выполненных студентами четвертых-пятых курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (при этом мы учитываем, что их уровень владения языком и мыслительная активность были достаточно высоки).
1. Первая мягкая посадка автоматической станции - это случай, имеющий большое значение (вместо ожидаемого официально-нейтрального событие).
2. Космический спутник принес человечеству очень нужные новости о Луне (вместо ожидаемого официально-нейтрального сведения).
3. Неизвестны еще многие другие вещи о нашем космическом соседе (вместо тайны).
4. Было осуществлено широкое изучение физических свойств Луны и ее окрестности (вместо поверхности).
5. Эти снимки показали... (вместо изображения, фотографии);
6. .что приводит к утрате способностей (вместо способности) выполнять физически задачи (вместо функции).
7. Первые фотографии невидимого лица Луны (вместо -невидимой поверхности).
8. Начался новый этап в освоении космоса, в познании загадок света (вместо тайн Вселенной).
9. Их вес не является границей (вместо пределом).
10. Группа исследователей с удивлением нашла, что уменьшился объем (вместо обнаружила).
11. Космонавты сделали свое первое прилунение (вместо осуществили).
12. Для счастливой посадки на другие планеты необходимо применение реактивного тормоза (вместо - успешной посадки).
13. Космическую станцию необходимо вывести на орбиту с помощью новой сильной ракеты (вместо - мощной ракеты).
14. Космический экипаж сделан (вместо - состоит) из космонавтов разных стран.
Это своеобразие, обуславливая многокомпонентность психологических основ организации занятий при обучении иностранному языку, расширяет диапазон межкультурных, профессионально-научных, деловых контактов, актуализирует издание учебно-методических программ и материалов. Заметим, что литературы, обучающей культуре разнообразного общения, много на английском, французском, немецком языках; пришел черед подобных пособий быть написанными и на русском языке для
изучающих иностранный язык. Создание такого рода учебно-методических программ обеспечивает не только владение языком, но и формирование требуемой компетенции с учетом коммуникативных норм и стереотипов.
Как мы уже определили выше, опора на сознание дает наибольший эффект в процессе овладения учащимися иностранным языком. Обучение идет гораздо успешнее, если студенты овладевают языком сознательно, а не заучивают материал механически.
Отечественные психологи, опираясь на теорию деятельности Л.С. Выготского, подчеркивали важность этапа ориентировки (П.Я. Гальперин), или ориентировочной основы действий, указывающей, как наиболее эффективно осуществлять эту деятельность. Чтобы оценить необходимость ориентировочной основы деятельности, можно, к примеру, представить себе двух людей, которые выполняют одинаковую работу, т. е. осуществляют деятельность одного плана.
Один из них знает, как эту работу следует выполнять, а другой не знает, т. е. не имеет ориентировочной основы. Ясно, что первый будет работать быстрее и лучше, чем второй. То же и происходит при овладении иностранным языком.
Отобранный минимум теоретических сведений об изучаемом языке значительно облегчает этот процесс. Конечно, можно обучать иноязычному общению при помощи имитации и приспособления речи к условиям и задаче общения. Но этот путь малоэффективен.
Сознательность не противоречит идее коммуникативности, а дополняет и развивает ее: можно сказать, что ее суть - «через сознание - к общению». Именно поэтому основным методическим принципом, наряду с принципом коммуникативности, является принцип сознательности при обучении иностранному языку.
Сознательное усвоение - необходимый и важный шаг на пути к автоматизации речевых навыков и коммуникативных умений: без обращения к сознанию студентов невозможно одновременно обеспечить и активизацию общения на иностранном языке, и его творческий характер. В частности, будет затруднен процесс переноса навыков и умений, выработанных в той или иной ситуации и на определенном языков материале, на новый материал и в новые ситуации.
В частности, принцип сознательности обучения иностранному языку реализуется в принципе учета родного языка студента и культурно-лингвистического аспекта его функционирования.
Особенности родного языка и культуры оказывают существенное влияние на усвоение любого иностранного языка.
В начале обучения, когда еще не достигнут требуемый уровень овладения языком, учащиеся мысленно переводят фразы, которые им нужно сказать, с родного языка на изучаемый.
При этом они очень часто бессознательно переносят какие-то особенности родного языка на построение иностранной речи. В результате в речи обучаемых возникают типичные и устойчивые ошибки, коренящиеся в различии навыков и умений, характерных для речи на родном и русском языке. Такого рода ошибки являются причиной интерференции, выражающейся в отрицательном влиянии родного языка на изучаемый.
Задачей преподавателя в данном случае является предотвращение интерференции, и для этого он должен отдавать себе ясный отчет, где ошибки наиболее вероятны, и принимать во внимание необходимость исторического подхода к речевой деятельности (Л.С. Выготский), поскольку без учета исторического развития языка не может быть выявлена верная картина его современного состояния.
Не предупрежденные о подобных расхождениях в родной и изучаемой действительности, иностранные учащиеся переносят факты родной культуры на чужую. Так возникают ошибочные с точки зрения культуры и языка словосочетания и фразовые единства в речи студентов, изучающих иностранный язык. Очевидно, что этим студентам нужно много знать о стране, где данный язык является родным, ее истории, традициях и обычаях, искусстве, ее людях, их ценностных ориентациях, нормах речевого и неречевого поведения, чтобы правильно понимать и осуществлять чужую речь. Иначе говоря, надо хорошо знать культуру народа, чтобы правильно пользоваться иностранным языком как средством общения.
Ведущая роль в обучении иностранному языку вообще, и в работе над лексикой в частности, принадлежит преподавателю.
Для того, чтобы эффективно осуществлять эту деятельность, преподавателю необходимо организовать учебный процесс на основе принципа комплексности.
Учебное занятие является комплексным как с точки зрения языкового материала, над которым ведется работа, так и с точки зрения видов речевой деятельности, в которых вводимый языковой материал отрабатывается.
В современных методиках широко распространен способ подачи лексико-грамматического материала на синтаксической основе, т. е. работа на занятии ведется преимущественно не над изолированной словоформой, а над словоформой, употребленной в предложении.
При таком способе подачи лексико-грамматическое явление осмысливается и усваивается на ситуативно-смысловом фоне, что создает базу для дальнейшего творческого применения данного языкового явления в речи.
Факты языка предстают перед учащимися в виде живых, функционирующих в реальном речевом общении коммуникативных единиц.
При этом необходимо помнить, что учащийся владеет речевыми умениями и навыками на своем родном языке. Поэтому при осмыслении иностранного языкового материала он невольно пытается «уложить» его в систему того языка, которым практически владеет. Учащийся еще в детстве овладел системой фонетических, лексико-грамматических понятий своего родного языка вместе со средствами их выражения. Когда он начинает изучать иностранный язык, ему прежде всего заметны формальные отличия этого языка от его родного.
В тех случаях, когда понятия родного и изучаемого языка совпадают, такое соотношение помогает усвоению, ускоряет его. Однако существующие несовпадения являются причиной языковой интерференции, при которой учащийся переносит понятия фонетики, грамматики, лексики, синтаксиса и языковой культуры родного языка на иностранный.
Преподавателю необходимо в этих случаях во избежание появления типичных ошибок выделять те фонетические, лекси-ко-грамматические, лингвострановедческие, культурологические понятия иностранного языка, которые будут для учащихся новыми.
В результате этих наблюдений сложилась рекомендация строить преподавание иностранного языка с непременным учетом родных языка и культуры обучающихся.
Отметим в этой связи все яснее выявляемую и, несомненно, прогрессивную тенденцию создавать учебные программы по иностранному языку смешанными авторскими коллективами: к примеру, в работе над учебной программой и материалами по иностранному языку для определенной страны российский специалист обеспечивает прежде всего отбор текстов и других учебных материалов, а местный (иностранный) автор прежде всего следит за оптимальной формой подачи этих материалов, предупреждая потенциальную интерференцию и стимулируя позитивный перенос - именно так, психологически эффективно, реализуется условие опоры на родной язык обучающихся.
Точно так же для предупреждения лингвострановедческой и культурологической интерференции преподавателю необходимо
описать и сопоставить лексические фоны эквивалентных слов родного для аудитории и изучаемого языков, а поскольку лексический фон - это, собственно, производное национальной культуры, данное условие означает, что в эффективной методике обучения, прогнозирующей как типичные ошибки студентов, так и (порой) типичные ошибки преподавателя, надо опираться не только на родной язык, но и на родную для обучающихся культуру.
Следовательно, принцип учета адресата в психолингвистике и лингводидактике имеет, по нашему мнению, специфическую реализацию (опора на родной язык); к ней следует присоединить условие опоры на национальную и языковую культуру адресата.
Учет родной культуры обучающихся должен реализоваться преподавателем через следующие этапы работы на основе принципа комплексности.
В первую очередь должен быть проведен сопоставительный анализ двух культур - родной и осваиваемой (через посредство изучаемого языка); этот анализ приводит к констатации, с одной стороны, схождений, совпадений между двумя культурами и, с другой, - расхождений, несовпадений между ними. Этот первый (выявляющий) этап имеет подготовительное значение - он лежит в основе второго этапа работы - создания конкретных наци-онально-ориенированных программ и пособий; «от значения к обобщению» (Л.С. Выготский) и проведения непосредственно в учебном процессе мер по предупреждению и устранению лингво-страноведческой и культурологической интерференции.
При этом, как мы считаем, важно постоянно иметь в виду по крайней мере два обстоятельства: страноведческий материал не должен отрываться от развития речи студентов, от психолингвистических, лингводидактических задач; страноведческие сведения - пусть не всегда, но все-таки в большей степени - должны быть органически связаны с будущей специальностью студентов, т. е. желательно учитывать профессиональную значимость этих сведений.
Страноведческое насыщение учебного процесса достигается внимательным отношением к содержанию текстов и лексико-грамматических материалов, прорабатываемых как в аудитории, так и в качестве домашней работы. Если до недавнего времени в ходе обучения студентов, изучающих иностранный язык, научному стилю речи страноведческие задачи ставились лишь от случая к случаю и тексты в первую очередь отбирались в зависимости от наличия в них определенных языковых явлений, то сейчас одним из критериев отбора текстового материала для
включения в учебный процесс является наличие в нем информации о действительности изучаемого языка. Сюда же примыкают и вопросы использования зрительной наглядности, а также технических средств обучения, в страноведческих целях.
Наконец, повышение эффективности обучения может быть достигнуто психологической, лингвострановедческой семанти-зацией строевых элементов речевой деятельности, языковых единиц - лексики, грамматики, а также фразеологии и афорис-тики.
Исходя из теории деятельности Л.С. Выготского, ясно, что выделение статичного и динамичного аспектов в языке тесно сопряжено с различением двух его планов - социального, общественного и индивидуального, личностного. Будучи единицей языка как общественного феномена, слово оказывается для изучающего язык носителем и источником сведений о действительности. Являясь одновременно единицей индивидуального речевого механизма, иноязычное слово становится для обучающегося аккумулятором сведений о действительности, особенно о новой социальной действительности, о традиционной и актуальной национальной культуре. «Общественное» слово в первый момент соприкосновения с ним иностранца (т. е. когда он усвоил только лексику, звуковую оболочку слова) или совсем лишено для него семантики, если он осваивает слово, не имеющее эквивалента в его родном языке, или воспринимается как понятие, которое каким-то образом присутствует в двух этнокультурных общностях.
Иными словами, «общественное» слово не равно «индивидуальному». В процессе метаязыковой коммуникации (в учебных условиях такая коммуникация осуществляется сознательно и называется семантизацией) «общественное» слово как бы отдает «индивидуальному» свои национально-культурные понятийные компоненты. «Индивидуальное» слово при этом семантически приближается к «общественному» и в итоге, в результате совместных усилий преподавателя и студента, может с ним совпасть. В преподавании иностранного языка к такому совпадению следует стремиться.
Также одним из важных компонентов, характеризующих творческую деятельность преподавателя, прогнозирующего появление типичных ошибок, являются коммуникативные тактики.
Обучение культуре научного, профессионально-делового или любого другого диалога непременно включает обучение определенным тактикам общения, которые, будучи достаточными и даже безупречными в отношении коммуникативной нормы, реагируют на социальные роли и цель общения (они в принципе
являются определяющими), взаимоотношения партнеров, тональность общения (нейтральная, дружеская и др.), средства (вербальные и невербальные), способ и обстановку общения.
Итак, сказанное позволяет определить предлагаемый метод как такую систему обучения языку, в которой отбор языкового и внеязыкового материала, последовательность и дозировка расположения отобранного материала по занятиям, приемы семан-тизации слов и лексико-грамматических конструкций, приемы активизации знаний, навыков и умений во вновь встречаемых ситуациях имеют свои отличительные особенности, присущие только данному методу.
Очевидно, что если с точки зрения сформулированного определения рассмотреть существующие в теории и практике преподавания иностранных языков методы, то их число и кажущееся на первый взгляд многообразие уменьшится, так как некоторые методы получили свои названия на основе модификации одного или, в лучшем случае, двух компонентов. Но и при условии сокращения числа методов этого вполне достаточно для дифференциации обучения в зависимости от индивидуальных особенностей усвоения учащимися иностранного языка.
Определяя метод обучения в нашем исследовании, мы исходим из обоснованного Л.С. Выготским положения о том, что слово есть «единица речевого мышления», и метод, являющийся приоритетным при изучении иностранного языка, - это, по Л.С. Выготскому, «метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения».
Л.С. Выготским впервые в истории отечественной и зарубежной психологии была выявлена проблема «речь - обучение -психология»; определив, что «речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания», Л.С. Выготский вскрыл несоответствие того, что «функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи, как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой, всё это оставалось и остается до сих пор не исследованным».
Кажется бесспорным, что одних и тех же конечных результатов можно достичь при помощи отличающихся друг от друга методов, но с различной степенью эффективности. И в связи с этим, как было определено Л.С. Выготским, существует пробле-
ма выбора оптимального метода. В качестве примера можно привести эксперимент, проведенный в Колорадском университете. Сравнивались два метода: традиционный (грамматико-перевод-ной) и аудио-лингвальный. Перед проведением эксперимента была выдвинута гипотеза о том, что аудио-лингвальный метод, предусматривающий первоначальное овладение навыками и умениями в слушании и говорении, более эффективен по сравнению с традиционным методом, в котором, как известно, обучение чтению и письму занимает центральное место. Результаты, полученные после первого года экспериментального обучения, не подтвердили гипотезы, так как ученики, занимавшиеся по аудио-лингвальному методу, читали и писали хуже учеников контрольной группы. Затем студенты экспериментальных групп начали заниматься по общему методу (комбинация традиционного и аудио-лингвального), и к концу второго года обучения различия в слушании и чтении исчезли, но они остались в говорении и письме. Если суммировать полученные результаты и оценить эксперимент с точки зрения овладения языком в целом, то особых, отличительных преимуществ ни одна из групп студентов не имеет. Различия настолько незначительны, что их можно не принимать во внимание. Таким образом, авторы эксперимента пришли к выводу о том, что аудио-лингвальный метод, относящийся к разряду «современных», ничуть не лучше традиционного («устаревшего»).
Вот почему принятие за основу будущего оптимального метода преподавания иностранного языка метода «социального общения», «анализ смысловой стороны речи» (Л.С. Выготский) позволяет нам избежать повторений уже известных истин и сосредоточить внимание на еще не решенных, да и, как нам думается, не поставленных вопросах в теоретических исследованиях, посвященных дальнейшему усовершенствованию этого метода.
Исходя из обоснованного Л.С. Выготским метода, правильность которого всё отчетливей и отчетливей подтверждается практикой преподавания иностранных языков, мы предлагаем ввести в программу обучения новые типы занятий (уроков):
а) уроки предварительного снятия трудностей;
б) уроки, восстанавливающие систему языка как единицу мышления через «высшие, присущие человеку формы психологического общения» (Л.С. Выготский).
Урок предварительного снятия трудностей и по целям, и по организации языкового материала в нем примечателен тем, что ученики запоминают части целого самыми различными способа-
ми, которыми располагает современная теория обучения. Они, используя элементы коммуникативных задач, запоминают и впоследствии активизируют именно те моменты, которые понадобятся им в специфических случаях, когда они будут иметь дело с экстралингвистическими ситуациями, связанными тематически.
Психолог Патрик Сапс, уделяющий много внимания решению различных психологических проблем в усвоении иностранного языка, пишет, что если психические процессы запоминания происходят гораздо быстрее забывания, то лучше организовать работу так, чтобы учащиеся имели возможность глобального заучивания списков слов, а не отдельных его частей. Но успех, достигнутый в выработке навыка автоматической реакции на различные вербальные стимулы, не позволяет обучающимся так же автоматически реагировать на те же стимулы в условиях истинной речевой коммуникации.
Объясняя это явление, Л.С. Выготский выделяет следующее: «Но до самого последнего времени дело представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук. Между тем это заблуждение проистекало только из неправильно применяемого к решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на элементы.
Слово в общении, главным образом - только внешняя сторона речи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психологической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку.
Между тем более тонкое изучение проблемы общения, процессов понимания и развития их в детском возрасте привело исследователей к совершенно другому выводу. Оказалось, что так же, как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения». Порождение речи, в связи этим, явилось гораздо более сложным процессом, оказалось, что ни прекрасно отобранный и градуированный лингвистический материал, ни насыщенность курса языковыми упражнениями еще не обеспечивают успешность в овладении изучаемым языком. С особой остротой встает
вопрос о привлечении смысловой стороны тренировочных упражнений, активизации умственной и творческой деятельности учащихся. Как показывают наши наблюдения, если факт нашей отечественной культуры подается на фоне соответствующего или близкого факта родной культуры обучающихся, повышается интерес аудитории к изучаемому материалу, а сам материал усваивается глубже и прочнее.
Таким образом, к лингводидактическому принципу учета в учебном процессе родного языка обучающихся следует прибавить принцип учета их национальной культуры.
Становится совершенно очевидным, что без изучения историко-культурного компонента функционирования языка в речевом общении и учета психологической сущности акта порождения речи невозможно плодотворно строить процесс обучения иностранным языкам.
Уже сейчас можно говорить о качественно новом влиянии психологии, психолингвистики на методику преподавания иностранных языков, о влиянии, связанном с успехами в изучении речевой деятельности как таковой, особой актуальности мыслей Л.С. Выготского.
7
Примечания
1 Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.
2 Выготский Л.С. Указ. соч.
3 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1972.
4 Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
5 Гальперин ПЯ. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
6 Гальперин П.Я. Указ. соч. Гальперин П.Я. Указ. соч.
