CC BY
36
УДК 378.147:802.0
Н. Х. Мифтахова, Э. М. Муртазина АНАЛИЗ ИСТОРИЧЕСКИ ОБУСЛОВЛЕННЫХ ОШИБОК И РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Ключевые слова: исторически обусловленные ошибки, активное экспериментирование, эффективные модели
обучения.
Проведен анализ исторически обусловленных ошибок в преподавании иностранных языков в высших учебных заведениях России. Предложена модель обучения, которая позволяет целенаправленно формировать профессиональную и коммуникативную языковую компетенцию будущих специалистов.
Keywords: historically conditioned errors, active experimentation, effective training models.
The analysis has been carried out in order to reveal the historically conditioned errors in teaching foreign languages at the Higher Educational Establishments of Russia. The model of effective training has been worked out that would facilitate the formation of professional and communicative competency of students.
В анализе накопленного опыта, выявлении узких мест и принципиально ошибочных подходов и стереотипов состоит главная стратегическая цель на пути освоения и широкого внедрения новых образовательных технологий, направленных на формирование у будущих специалистов профессиональной и коммуникативной языковой компетенции.
Наш многолетний опыт практической, методической и научно-исследовательской работы в вузе позволил выявить и установить ряд ошибочных стереотипов, которые, тиражируясь из поколения в поколение, стали традиционными.
Следует признать, что в методике преподавания иностранных языков в массовой аудитории никогда не отмечалось особых успехов. Анализ многолетнего опыта преподавания иностранных языков приводит многих исследователей к неутешительным выводам относительно эффективности этого процесса, а некоторые прямо заявляют, что это образец бесплодной системы, в которой программные нормы выполняются, ведутся многолетние теоретические изыскания и активное экспериментирование, но обнадеживающих результатов -никаких. Так ли все плохо на самом деле? Можно ли избежать серьезных ошибок, построить эффективные модели обучения? Попробуем ответить на эти и некоторые другие вопросы.
Так, весьма распространенной ошибкой является филологический подход к явлениям языка, при котором на конструирование курса иностранного языка в вузах проецируется курс подготовки филологов. Тем самым вводятся в оборот понятия и категории, которые сами по себе недоступны для большинства студентов вузов не филологического профиля. Естественно, это снижает эффективность учебного процесса.
Далее, в наших вузах сплошь и рядом имеет место дублирование школьной системы как во взаимодействии преподавателей и студентов, так и в методах обучения, т.е. происходит «подтягивание» к вузу школьных форм, тогда как социальный и психологический статус студентов требует использования адекватных форм обучения, постановки практических целей и задач.
Допускаются принципиальные ошибки и при работе с учебным материалом. Так, работая с текстом, целесообразно использовать его для речевой деятельности, а не для работы над языковым материалом, как это, к сожалению, чаще всего бывает. Эта ошибка обусловлена недостаточной информационной культурой преподавателей, незнанием закономерностей циркуляции информации. Текст для чтения - конечный элемент деятельности. Текст при обучении
говорению - исходный момент, пусковой механизм. Им отведено разное место в общей структуре учебного процесса. Нельзя низводить работу над текстом к работе над словом или грамматическими формами. Чтение как вид речевой деятельности преследует лишь цель извлечения информации, смысла, и работать с ним надо на уровне смысла.
Необходимо усовершенствовать также и практику формулирования целей обучения. Еще 2000 лет тому назад Аристотель писал: «Благо везде и всюду зависит от соблюдения двух условий: правильного определения конечных целей и отыскания средств для решения этих целей» [1, с.28]. Так, Н.Ф.Талызина рекомендует формулировать цели обучения на языке типовых задач, то есть идти от предполагаемого результата к поиску путей его достижения [14, с.16]. Необходимо вначале описать умения и навыки, затем определить объем необходимых знаний и, наконец, выбрать адекватные средства и методы. Именно умения позволяют реализовать принцип связи обучения с жизнью (теорию и практику).
Правильное понимание различия между языком и речью может существенно повысить эффективность обучения иностранным языкам. Как известно, обучение языку и обучение речи являются принципиально различными процессами. Однако мало, кто осознает эту разницу, и еще меньше, кто методологически грамотно применяет их специфику и закономерности в своей преподавательской деятельности. Доля «языка», т.е. знания грамматических правил, традиционно превышает, а иногда и полностью покрывает долю речевых упражнений. Гораздо эффективнее учить грамматику вместе с речевой деятельностью, а не вместо нее. Учащимся нужны умения и навыки, а не абстрактные знания.
Следует учитывать и изменение роли и функции преподавателя в системе обучения. Сейчас педагог не столько источник знаний, сколько посредник в выборе оптимального пути к знанию. И главная задача преподавателя сейчас состоит в создании оптимальных условий для познавательной деятельности студентов. Отсюда, хорош тот преподаватель, который владеет методикой оптимизации учебного процесса, умеет управлять процессом усвоения, т.е. тот, кто умеет облегчить учебный труд обучающихся. Широко распространены и другие методически неграмотные готические действия, например, чрезмерное увлечение анализом в ущерб синтезу, тогда как хорошо известно, что умение разобрать цельное высказывание (предложение) по частям и членам предложения еще не означает умения сформулировать это высказывание самому
И, пожалуй, самым распространенным и принципиально недопустимым недостатком является игнорирование законов поэтапного формирования знаний, умений и навыков, и психологии их усвоения. Здесь нужна щадящая последовательность: она помогает естественному усвоению знаний, постепенному преодолению речевых барьеров. Поэтапное усвоение знаний предостережет от комплексов неуверенности в собственных силах, возникающих при форсированных темпах. «Быстрое накопление знаний, - поучал почетный член Петербургской Академии наук Георг Кристоф Лихтенберг, - приобретаемых при слишком малом самостоятельном участии, не очень плодотворно. Ученость также может родить лишь листья, не давая плодов» [11]. К учению вообще и к изучению иностранного языка, в частности, должна быть применима формула познавательного процесса, подчиняющаяся диалектическому закону развития: от уровня знакомства к уровню абстрактного понимания к уровню практического использования. На занятиях иностранного языка после этапа чувственного познания должен быть обеспечен этап абстрактного мышления, который начинается с осмысления новых представлений на основе соотнесения их с ранее усвоенными. Этот этап предполагает установление необходимых ассоциативных связей через такие мысленные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Процесс познания завершается восхождением от абстрактного к конкретному, применительно к обучению языку - от знаний к навыкам. Здесь мы наблюдаем действие принципа, сформулированного Л.В.Щербой: «Через сознательное овладение языком к бессознательному, от знаний и умений - к навыкам» [16, с.18].
Мы избрали позицию - использовать то позитивное, ценное, что создано педагогикой, психологией, методикой, смежными науками и живой практикой преподавания. Такая позиция позволяет сосредоточить внимание на осмыслении процесса обучения, раскрытии его психолингвистических особенностей, компенсации недостатков одного метода преимуществами другого.
Однако даже самая ясная цель и позиция еще не означают ясности в способах ее реализации. Так и в данном случае, необходим принцип, который бы позволил методологически корректно и методически рационально осуществлять интегрирование различных методов, идей и подходов. Нами была предпринята попытка разработать принцип обучения, суть которого заключается в следующем: этот принцип, являющийся теоретической основой нашего курса обучения, представляет собой продукт синтезирования целого ряда научных концепций и, прежде всего, концепции взаимосвязи и взаимообусловленности осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики человека (А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассин, К.К.Платонов, В.Е.Рожнов и др.), активизации резервных возможностей психики человека (Г.К.Лозанов, И.Е.Шварц, Г.В.Рогова, Г А. Китайгородская), организации управляемого речевого общения в учебной, деятельности на базе психологии общения (А.А.Леонтьев) в рамках теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), метода проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.ММатюшкин и др.), программирования, взаимосвязи обучения всем четырем видам речевой деятельности. Основные положения указанных научных теорий составили единую психолого-педагогическую основу интегрального принципа, разрабатываемого и внедряемого авторами.
Психологической наукой установлено, что потенциал переработки информации на уровне сознания высок, но общее количество перерабатываемой информации, поступающей в мозг человека через канал неосознанных психических явлений, несравненно больше. Значительная роль сферы неосознаваемых психических процессов позволяет мобилизовать резервы мозга. Доказано, что состояние релаксации, естественной или искусственной, созданной с помощью несложных методик, позволяет значительно интенсифицировать усвоение учебного материала. Для изучающих иностранный язык эта проблема является чрезвычайно важной, поскольку усвоение иностранного языка в значительной степени связано с проблемой памяти и запоминания. Сознание должно освободиться от черновой работы, оно должно быть занято коммуникацией.
Остановимся более подробно на раскрытии того, как «работает» интегральный принцип.
Известно, что на начальном этапе (А), этапе ознакомления с учебным материалом, необходимо возбуждать заинтересованное участие или соучастие в процессе приема информации. Другими словами, здесь должна преобладать опора на чувственное восприятие. Главными факторами учебного процесса являются источник информации и способ предъявления материала. Рекомендуется добиваться эмоциональной окрашенности и насыщенности как источника информации, так и способа ее предъявления.
На данном этапе способы предъявления материала - вербальные и вербально-изобразительные. Отсюда, применительно к иностранному языку, на данном этапе следует активнее использовать аудиовизуальные методы, элементы интенсивных методов, предъявление лексико-грамматических программ по типу суггестопедических сеансов запоминания.
Следующий этап (Б) (осмысление) требует перехода с чувственного восприятия на дискурсивность мышления. Здесь необходимо активизировать сферу осознаваемых форм психики, т.е. сознание. Акцент с источника информации перемещается на реципиента. Акцентируется внимание на план содержания. Предпринимаются первые подходы к самостоятельному извлечению информации, установлению связей, ассоциаций, мостиков. Основные приемы - введение вербального объяснения и дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам. Адекватной системой упражнений на данном этапе
будет выполнение заданий на узнавание, анализ и частичный перевод (синтез) при интенсивном использовании видео-аудио материалов, компьютерных программ, схем, таблиц и т.п.
Третий этап (В) (усвоение, осознанное овладение материалом) диктует опору на сознание, логику и мыслительные операции. Главным фактором учебного процесса становится студент и его собственная мыслительная деятельность. На данном этапе необходимо управлять познавательной деятельностью студента и создавать для нее оптимальные условия. Целесообразно применение различных схематических опор для ускорения обобщающей деятельности мозга и, конечно, в полной мере использование метода проблемного обучения. Адекватной системой упражнений будет выполнение заданий на репродукцию. Активизируется смысловая память и, соответственно, снижается роль механической. Отсюда, учебные действия должны быть направлены на сопоставление, обобщение, выявление и формулирование закономерностей, то есть на данном этапе должен доминировать синтез.
Четвертый и пятый этапы (Г и Д) (формирование умений и навыков) являются весьма важными для иностранного языка. «Умение - есть способность осуществить действие оптимальным образом» (А.А.Леонтьев [8, с.73]). Умения опираются на знания и навыки, приобретенные ранее, и предполагают ориентировку в новых условиях. Они выступают как перенос действия в измененных условиях. Другими словами, умение есть оперирование знаниями. Применительно к устной речи упражнения на данном этапе имеют целью сформировать умения общения, но еще не говорения. Здесь рекомендуется использование таких приемов и средств, как парная работа, разыгрывание ситуаций, ролевая игра, постановка учебных этюдов, работа с денотатными картами, компьютерные программы.
Этап Д завершает дидактический цикл. Он предполагает выработку автоматизированных действий - навыков. Здесь мы видим возрастание роли неосознаваемой сферы, поскольку операции на уровне навыка не продумываются предварительно и не осознаются в момент осуществления. Однако навык подконтролен сознанию, поскольку осознаются речевые ошибки, задержки в актуализации. По А.А.Леонтьеву, «навык - это способность осуществить операцию оптимальным способом» [8, с. 73]. Этот этап характеризуется статичностью знаний в отличие от этапа Г, где знания динамичны. Знания на этапе Д рассчитаны на применение в более или менее постоянной ситуации. Система упражнений должна соответствовать цели: выработке навыка. Применительно к устной речи должен формироваться навык говорения. Здесь полностью подтверждается мысль Б.В.Беляева о том, что овладение языком - процесс сознательный, а владение - интуитивный [8, с.73]. Адекватной системой упражнений является выполнение заданий, стимулирующих монологические высказывания. На этом этапе рекомендуется проводить конференции, конкурсы, деловые игры, постановку микро- и макро-этюдов.
Рассмотренная выше схема отражает полный дидактический цикл. В живой практике преподавания иностранного языка наблюдаются различные варианты дидактического цикла, обусловленные учебными целями, характером учебной информации, этапом обучения, уровнем обучаемых, организационными факторами и т.п. Так, дидактический цикл может протекать по варианту неполного цикла АГД, что будет соответствовать обучению исключительно на основе имитации. Дидактический цикл АБВ - обучение на когнитивной основе. В определенных случаях учебный цикл моделируется по типу АДБВ, например, тогда, когда языковые формы и структуры, накопленные в опыте говорения или чтения (Д), осмысливаются (Б) и осознанно усваиваются, становясь знаниями (В), но с некоторой отсрочкой по отношению к введению (А).
Итак, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что знание и соблюдение принципа поэтапного формирования знания позволяют вести учебный процесс в русле педагогически обоснованных действий. Кроме того, предлагаемая позиция примиряет
различные школы, методы и направления, четко определяя границы и возможности их применения в преподавании конкретного материала конкретного учебного курса.
Что касается проблемы повышения эффективности учебно-методических и педагогических усилий конкретного преподавателя в конкретных условиях, то она, оставаясь актуальной и приоритетной, требует постоянного изучения и конкретных выводов и рекомендаций.
Важно учитывать следующие методологические и практико-прикладные аспекты:
1. Эффективность педагогической системы, как минимум, должна отражать зависимость между тремя элементами системы: деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения.
2. Обучающий эффект системы тесным образом связан с психологией. Задача в том, чтобы найти ей должное место. Под этим углом зрения должны рассматриваться вопросы психологии усвоения учебного материала, психологии учения и психологии обучения.
3. Эффективность - это качество совокупного результата деятельности преподавателя и студента и в то же время предпосылка, условие и основа их деятельности.
4. Сжатие сроков ведет к непрочности результатов, так как автоматизм реакции, в том числе и речевой (навык), зависит от числа ее повторений.
5. Позиция учащегося должна быть изменена и переведена из объекта в субъект взаимосвязанной деятельности. Отсюда требование стимулировать на всех этапах учебного познания внутреннюю активность учащегося, его положительное отношение к содержанию и процессу деятельности.
6. Психолого-эмоциональный фактор имеет огромное значение. Создание повышенного эмоционального настроя, основанного на использовании потенциальных возможностей, заложенных в самом изучаемом материале и методах его изучения, -первостепенная задача преподавателя.
7. Эффективность обучающей системы будет тем выше, чем полнее и лучше будут учтены все ее компонент-факторы.
8. Эффективность деятельности по конструированию и разработке учебных программ, средств обучения и различных дидактических материалов будет тем выше, чем полнее и лучше будут учтены первые факторы множества: содержательный и временной компоненты.
9. Эффективность деятельности преподавания будет тем выше, чем полнее и лучше будут учтены личностные, коммуникативные и организационные юмпонент-факторы.
Рассмотренные здесь вопросы не претендуют на системное изложение проблематики и истину в последней инстанции. Умышленно вынесены за рамки данной статьи суперсовременные компьютерные образовательные технологии. Место и роль указанных инноваций будут рассматриваться в контексте более общих проблем, таких как: глобализация, дистанционное обучение, СРС, мультимедиа, метатехнологии, телекоммуникации, глобальная компьютерная сеть Интернет и др. Все это требует серьезных организационных усилий, высочайшей квалификации разработчиков и более значительных финансовых затрат, чем просто закупка и установка оборудования.
Осмысление и учет результатов критического анализа ошибок и достижений педагогического опыта предыдущих поколений обеспечат профессионально грамотный и исторически целесообразный переход на рациональное использование в преподавании иностранного языка современных образовательных супертехнологий.
Литература
1. Аристотель, Метафизика / Аристотель; пер. с греч. А.В. Кубицкого. - М.: Наука, 1963. - 86 с.
2. Беляев, Б.В.Очерки по психологии обучения иностранному языку / Б.В. Беляев. - М.: Просвещение, 1965. - 179 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение. Серия: Философия, 2008.- 671 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выгоцкий. - М.: Просвещение. Серия: Психология -лучшее, 2008.- 668 с.
5. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии / П.Я.Гальперин. - М.: Наука, 1976.- 217 с.
6. Зимняя, И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку / И. А.Зимняя // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред.С.И.Мельник. - М.: МГПИИЯ, 1977. - С. 17-29.
7. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика / Г.А. Китайгородская. - М.: Высшая школа, 2009.- 277 с.
8. Леонтьев, А.А. Психология общения. 2-е изд. / А.А.Леонтьев. - М.: Изд-во Смысл,
9. Лозанов, Г.К. Основы суггестологии / Г.К. Лозанов // Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Международного симпозиума по проблемам суггестологии. - София: Наука и Искусство. 1973. -С.55-70.
10. Буянова, А.Г. Социокультурная направленность преподавания иностранного языка как средства общения /А.Г.Буянова //Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - № 3 - С. 386-392.
© Н. Х. Мифтахова - канд. фил. наук, проф. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ; Э. М. Муртазина - канд. пед. наук, доцент каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ, [email protected].
