CC BY
94
УДК 378.147
Н. Х. Мифтахова
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОСВОЕНИЮ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Ключевые слова: принципиально ошибочные подходы, стереотипы; речевая деятельность, различия между языком и речью, принцип интегрирования. fundamentally erroneous approaches, stereotypes, speech generation, distinctions between language and speech, integration principle
Осмысление и учет результатов критического анализа ошибок и достижений педагогического опыта предыдущих поколений обеспечат профессионально грамотный и исторически целесообразный переход на рациональное использование современных образовательных супертехнологий в преподавании иностранного языка.
Thorough comprehension and consideration of errors and achievements of previous generations will assure the professionally competent and historically expedient transition to the efficient state-of-the-art educational technologies of teaching foreign languages.
Кто только не занимается сегодня обучением иностранному языку. Чуть ли не в каждом учебном, а часто и коммерческом учреждении открыты свои «инфаки» и свои курсы иностранных языков. «Учат» английскому языку в разного рода колледжах и курсах с помощью рекламных приманок и других рыночных приемов люди, профессионально не доросшие до преподавательской деятельности. Такая острая потребность в овладении языком требует применения профессионально грамотных подходов к методическому обеспечению и поддержке учебного процесса. Важно, чтобы, с одной стороны, не прошли мимо очевидные эффективные образовательные новации, а с другой, повальный интерес к зарубежным новшествам и пагубная страсть к импортному модерну не заслонили и не вытеснили ценный позитивный опыт обучения иностранным языкам. Процесс обучения важно подчинить определенному алгоритму, в который был бы заложен весь комплекс методических приемов и учебных средств, адекватных конечным целям и условиям обучения.
Следует признать, что в методике преподавания иностранных языков в массовой аудитории никогда не отмечалось особых успехов. Анализ многолетнего опыта преподавания иностранных языков приводит многих исследователей к неутешительным выводам относительно эффективности этого процесса, а некоторые прямо заявляют, что это образец бесплодной системы, в которой программные нормы выполняются, ведутся многолетние теоретические изыскания и активное экспериментирование, но обнадеживающих результатов - никаких. Так ли все плохо на самом деле? Можно ли избежать серьезных ошибок, построить эффективные модели обучения? Попробуем ответить на эти и некоторые другие вопросы.
В анализе накопленного опыта, выявлении узких мест и принципиально ошибочных подходов и стереотипов состоит, на наш взгляд, главная стратегическая цель на пути освоения и широкого внедрения новых образовательных технологий с использованием глобальной компьютерной сети Интернет.
Наш многолетний опыт практической, методической и научно-исследовательской работы в вузе позволил выявить и установить ряд ошибочных стереотипов, которые, тиражируясь из поколения в поколение, стали традиционными.
Так, весьма распространенной ошибкой является филологический подход к явлениям языка, при котором на конструирование курса иностранного языка в вузах проецируется курс подготовки филологов. Тем самым вводятся в оборот понятия и категории, которые сами по себе недоступны для большинства студентов вузов не филологического профиля. Естественно, это снижает эффективность учебного процесса.
Далее, в наших вузах сплошь и рядом имеет место дублирование школьной системы как во взаимодействии преподавателей и студентов, так и в методах обучения, т.е. происходит «подтягивание» к вузу школьных форм, тогда как социальный и психологический статус студентов требует использования адекватных форм обучения, постановки практических целей и задач.
Допускаются принципиальные ошибки и при работе с учебным материалом. Так, работая с текстом, целесообразно использовать его для речевой деятельности, а не для работы над языковым материалом, как это, к сожалению, чаще всего бывает. Эта ошибка обусловлена недостаточной информационной культурой преподавателей, незнанием закономерностей циркуляции информации. Текст для чтения - конечный элемент деятельности. Текст при обучении говорению - исходный момент, пусковой механизм. Им отведено разное место в общей структуре учебного процесса. Нельзя низводить работу над текстом к работе над словом или грамматическими формами. Чтение как вид речевой деятельности преследует лишь цель извлечения информации, смысла, и работать с ним надо на уровне смысла.
Необходимо усовершенствовать также и практику формулирования целей обучения. Еще 2000 лет тому назад Аристотель писал: «Благо везде и всюду зависит от соблюдения двух условий: правильного определения конечных целей и отыскания средств для решения этих целей» [1]. Так, Н.Ф.Талызина рекомендует формулировать цели обучения на языке типовых задач, то есть идти от предполагаемого результата к поиску путей его достижения [14]. Необходимо вначале описать умения и навыки, затем определить объем необходимых знаний и, наконец, выбрать адекватные средства и методы. Именно умения позволяют реализовать принцип связи обучения с жизнью (теорию и практику).
Правильное понимание различия между языком и речью может существенно повысить эффективность обучения иностранным языкам. Как известно, обучение языку и обучение речи являются принципиально различными процессами. Однако мало, кто осознает эту разницу, и еще меньше, кто методологически грамотно применяет их специфику и закономерности в своей преподавательской деятельности. Доля «языка», т.е. знания грамматических правил, традиционно превышает, а иногда и полностью покрывает долю речевых упражнений. Гораздо эффективнее учить грамматику вместе с речевой деятельностью, а не вместо нее. Учащимся нужны умения и навыки, а не абстрактные знания.
Следует учитывать и изменение роли и функции преподавателя в системе обучения. Сейчас педагог не столько источник знаний, сколько посредник в выборе оптимального пути к знанию. И главная задача преподавателя сейчас состоит в создании оптимальных условий для познавательной деятельности студентов. Отсюда, хорош тот преподаватель, который владеет методикой оптимизации учебного процесса, умеет управлять процессом усвоения, т.е. тот, кто умеет облегчить учебный труд обучающихся. Широко распространены и другие методически неграмотные готические действия, например, чрезмерное увлечение анализом в ущерб синтезу, тогда как хорошо известно, что умение разобрать цельное высказывание (предложение) по частям и членам предложения еще не означает умения сформулировать это высказывание самому.И, пожалуй, самым распространенным и принципиально недопустимым недостатком является игнорирование законов поэтапного
формирования знаний, умений и навыков, и психологии их усвоения. Здесь нужна щадящая последовательность: она помогает естественному усвоению знаний, постепенному преодолению речевых барьеров. Поэтапность предостережет от комплексов неуверенности в собственных силах, возникающих при форсированных темпах. «Быстрое накопление знаний, - поучал почетный член Петербургской Академии наук Георг Кристоф Лихтен-берг, - приобретаемых при слишком малом самостоятельном участии, не очень плодотворно. Ученость также может родить лишь листья, не давая плодов» [11]. К учению вообще и к изучению иностранного языка, в частности, должна быть применима формула познавательного процесса, подчиняющаяся диалектическому закону развития: от уровня знакомства к уровню абстрактного понимания к уровню практического использования. На занятиях иностранного языка после этапа чувственного познания должен быть обеспечен этап абстрактного мышления, который начинается с осмысления новых представлений на основе соотнесения их с ранее усвоенными. Этот этап предполагает установление необходимых ассоциативных связей через такие мысленные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Процесс познания завершается восхождением от абстрактного к конкретному, применительно к обучению языку - от знаний к навыкам. Здесь мы наблюдаем действие принципа, сформулированного Л.В.Щербой: «Через сознательное овладение языком к бессознательному, от знаний и умений - к навыкам» [16].
Мы избрали позицию - использовать то позитивное, ценное, что создано педагогикой, психологией, методикой, смежными науками и живой практикой преподавания. Такая позиция позволяет сосредоточить внимание на осмыслении процесса обучения, раскрытии его психолингвистических особенностей, компенсации недостатков одного метода преимуществами другого.
Однако даже самая ясная цель и позиция еще не означают ясности в способах ее реализации. Так и в данном случае, необходим принцип, который бы позволил методологически корректно и методически рационально осуществлять интегрирование различных методов, идей и подходов. Нами была предпринята попытка разработать принцип обучения, суть которого заключается в следующем: этот принцип, являющийся теоретической основой нашего курса обучения, представляет собой продукт синтезирования целого ряда научных концепций и, прежде всего, концепции взаимосвязи и взаимообусловленности осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики человека (А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассин, К.К.Платонов, В.Е.Рожнов и др.), активизации резервных возможностей психики человека (Г.К.Лозанов, И.Е.Шварц, Г.В.Рогова, Г А. Китайгородская), организации управляемого речевого общения в учебной, деятельности на базе психологии общения (А.А.Леонтьев) в рамках теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), метода проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.ММатюшкин и др.), программирования, взаимосвязи обучения всем четырем видам речевой деятельности. Основные положения указанных научных теорий составили единую психолого-педагогическую основу интегрального принципа.
Ниже приведена разработанная нами гипотетическая схема (рис. 1), которая позволяет представить наглядно структуру и механизм действия принципа интегрирования. Как и любая схема, она имеет свои погрешности, но, тем не менее, позволяет «увидеть» логику рассматриваемого принципа интегрирования.
В основе схемы лежит диалектический принцип познания истины, познания объективной реальности. Различные геометрические фигуры на схеме символически обозначают те последовательные этапы, через которые должна пройти познавательная деятельность обучаемых, а именно: ознакомление, осмысление, осознанное овладение знаниями на
уровне сформированных умений и навыков. Кроме того, нами была предпринята попытка на той же схеме изобразить механизм взаимодействия и функциональную нагрузку осознаваемой (не заштрихованная верхняя часть фигур) и неосознаваемой (заштриховано) сфер психической деятельности человека в процессе усвоения знаний. Психологической наукой установлено, что потенциал переработки информации на уровне сознания высок, но общее количество перерабатываемой информации, поступающей в мозг человека через канал неосознанных психических явлений, несравненно больше. Значительная роль сферы неосознаваемых психических процессов позволяет мобилизовать резервы мозга. Доказано, что состояние релаксации, естественной или искусственной, созданной с помощью несложных методик, позволяет значительно интенсифицировать усвоение учебного материала. Для изучающих иностранный язык эта проблема является чрезвычайно важной, поскольку усвоение иностранного языка в значительной степени связано с проблемой памяти и запоминания. Сознание должно освободиться от черновой работы, оно должно быть занято коммуникацией.
А Б В Г Д
ознакомление—>осмысление—> знание —> умение —> навык
Рис. 1 - Основные этапы усвоения материала
На схеме, как указывалось выше, обозначены основные этапы усвоения. Так, после этапа чувственного познания (А) должен быть обеспечен этап абстрактного мышления (В), который начинается с осмысления (Б) нового материала на основе соотнесения его с ранее усвоенным. Процесс познания завершается обратным переходом - восхождением от абстрактного (В) к конкретному (Г, Д): умениям и навыкам.
Остановимся более подробно на раскрытии того, как «работает» интегральный принцип.
Известно, что на начальном этапе, этапе ознакомления с учебным материалом (А), необходимо возбуждать заинтересованное участие или соучастие в процессе приема информации. Другими словами, здесь должна преобладать опора на чувственное восприятие. Главными факторами учебного процесса являются источник информации и способ предъявления материала. Рекомендуется добиваться эмоциональной окрашенности и насыщенности как источника информации, так и способа ее предъявления.
На данном этапе способы предъявления материала - вербальные и вербальноизобразительные. Отсюда, применительно к иностранному языку, на данном этапе следует активнее использовать аудиовизуальные методы, элементы интенсивных методов, предъявление лексико-грамматических программ по типу суггестопедических сеансов запоминания.
Этап Б (осмысление) требует перехода с чувственного восприятия на дискурсив-ность мышления. Здесь необходимо активизировать сферу осознаваемых форм психики, т.е. сознание. Акцент с источника информации перемещается на реципиента. Акцентируется внимание на план содержания. Предпринимаются первые подходы к самостоятельному извлечению информации, установлению связей, ассоциаций, мостиков. Основные
приемы - введение вербального объяснения и дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам. Адекватной системой упражнений на данном этапе будет выполнение заданий на узнавание, анализ и частичный перевод (синтез) при интенсивном использовании видео-аудио материалов, компьютерных программ, схем, таблиц и т.п.
Этап В (усвоение, осознанное овладение материалом) диктует опору на сознание, логику и мыслительные операции. Главным фактором учебного процесса становится студент и его собственная мыслительная деятельность. На данном этапе необходимо управлять познавательной деятельностью студента и создавать для нее оптимальные условия. Целесообразно применение различных схематических опор для ускорения обобщающей деятельности мозга и, конечно, в полной мере использование метода проблемного обучения. Адекватной системой упражнений будет выполнение заданий на репродукцию. Активизируется смысловая память и, соответственно, снижается роль механической. Отсюда, учебные действия должны быть направлены на сопоставление, обобщение, выявление и формулирование закономерностей, то есть на данном этапе должен доминировать синтез.
Этапы Д и Г (формирование умений и навыков) являются весьма важными для иностранного языка. «Умение - есть способность осуществить действие оптимальным образом» (А.А.Леонтьев [8). Умения опираются на знания и навыки, приобретенные ранее, и предполагают ориентировку в новых условиях. Они выступают как перенос действия в измененных условиях. Другими словами, умение есть оперирование знаниями. Применительно к устной речи упражнения на данном этапе имеют целью сформировать умения общения, но еще не говорения. Здесь рекомендуется использование таких приемов и средств, как парная работа, разыгрывание ситуаций, ролевая игра, постановка учебных этюдов, работа с дено-татными картами, компьютерные программы.
Этап Д завершает дидактический цикл. Он предполагает выработку автоматизированных действий - навыков. Здесь мы видим возрастание роли неосознаваемой сферы, поскольку операции на уровне навыка не продумываются предварительно и не осознаются в момент осуществления. Однако навык подконтролен сознанию, поскольку осознаются речевые ошибки, задержки в актуализации. По А.А.Леонтьеву, «навык - это способность осуществить операцию оптимальным способом» [8]. Этот этап характеризуется статичностью знаний в отличие от этапа Г, где знания динамичны. Знания на этапе Д рассчитаны на применение в более или менее постоянной ситуации. Система упражнений должна соответствовать цели: выработке навыка. Применительно к устной речи должен формироваться навык говорения. Здесь полностью подтверждается мысль Б.В.Беляева о том, что овладение языком - процесс сознательный, а владение - интуитивный [8]. Адекватной системой упражнений является выполнение заданий, стимулирующих монологические высказывания. На этом этапе рекомендуется проводить конференции, конкурсы, деловые игры, постановку микро- и макро-этюдов.
Рассмотренная выше схема отражает полный дидактический цикл. В живой практике преподавания иностранного языка наблюдаются различные варианты дидактического цикла, обусловленные учебными целями, характером учебной информации, этапом обучения, уровнем обучаемых, организационными факторами и т.п. Так, дидактический цикл может протекать по варианту неполного цикла АГД, что будет соответствовать обучению исключительно на основе имитации. Дидактический цикл АБВ - обучение на когнитивной основе. В определенных случаях учебный цикл моделируется по типу АДБВ, например, тогда, когда языковые формы и структуры, накопленные в опыте говорения или чтения (Д), осмысливаются (Б) и осознанно усваиваются, становясь знаниями (В), но с некоторой отсрочкой по отношению к введению (А).
Итак, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что знание и соблюдение принципа поэтапного формирования знания позволяют вести учебный процесс в русле педагогически обоснованных действий. Кроме того, предлагаемая позиция примиряет различные школы, методы и направления, четко определяя границы и возможности их применения в преподавании конкретного материала конкретного учебного курса.
Что касается проблемы повышения эффективности учебно-методических и педагогических усилий конкретного преподавателя в конкретных условиях, то она, оставаясь актуальной и приоритетной, требует постоянного изучения и конкретных выводов и рекомендаций.
Попытки внести свой вклад в выработку методических приемов, повышающих эффективность занятий, могут быть представлены для наглядности в виде формулы:
Е = Т, Б1 о в2, ЕР, О), (1)
где Е - эффективность; V - объект усвоения, или объем учебного материала, подлежащего усвоению; Т - время, отведенное на прохождение учебного материала; Э1. субъект, обучающий деятельности - преподаватель; Э2- субъект учебной деятельности - студент; ЕР -коммуникативный компонент, объединяющий эмоциональный и психологический факторы; О - организационный аспект.
Формула (1) расшифровывается следующим образом: эффективность педагогического процесса есть функция целого ряда переменных, а именно: объема усвоенного материала, временного фактора, взаимной деятельности преподавателя и студентов, коммуникативного компонента и организационного аспекта. Эта формула не претендует на полный охват всех факторов, обусловливающих эффективность преподавания и учебного труда. Важно учитывать следующие методологические и практико-прикладные аспекты, выраженные в (1):
1. Эффективность педагогической системы, как минимум, должна отражать зависимость между тремя элементами системы: деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения.
2. Обучающий эффект системы тесным образом связан с психологией. Задача в том, чтобы найти ей должное место. Под этим углом зрения должны рассматриваться вопросы психологии усвоения учебного материала, психологии учения и психологии обучения.
3. Эффективность - это качество совокупного результата деятельности преподавателя и студента и в то же время предпосылка, условие и основа их деятельности.
4. Сжатие сроков (фактор Т) ведет к непрочности результатов, так как автоматизм реакции, в том числе и речевой (навык), зависит от числа ее повторений.
5. Позиция учащегося должна быть изменена и переведена из объекта в субъект взаимосвязанной деятельности. Отсюда требование стимулировать на всех этапах учебного познания внутреннюю активность учащегося, его положительное отношение к содержанию и процессу деятельности.
6. Психолого-эмоциональный фактор имеет огромное значение. Создание повышенного эмоционального настроя, основанного на использовании потенциальных возможностей, заложенных в самом изучаемом материале и методах его изучения, - первостепенная задача преподавателя.
7. Эффективность обучающей системы будет тем выше, чем полнее и лучше будут учтены все ее компонент-факторы.
8. Эффективность деятельности по конструированию и разработке учебных программ, средств обучения и различных дидактических материалов будет тем выше, чем полнее и лучше будут учтены первые факторы множества: содержательный и временной компо-
ненты.
9. Эффективность деятельности преподавания будет тем выше, чем полнее и лучше будут учтены личностные, коммуникативные и организационные юмпонент-факторы.
Рассмотренные здесь вопросы не претендуют на системное изложение проблематики и истину в последней инстанции. Умышленно вынесены за рамки данной статьи суперсовременные компьютерные образовательные технологии. Место и роль указанных инноваций будут рассматриваться в контексте более общих проблем, таких как: глобализация, дистанционное обучение, СРС, мультимедиа, метатехнологии, телекоммуникации, глобальная компьютерная сеть Интернет и др.. Все это требует серьезных организационных усилий, высочайшей квалификации разработчиков и более значительных финансовых затрат, чем просто закупка и установка оборудования.
Осмысление и учет результатов критического анализа ошибок и достижений педагогического опыта предыдущих поколений обеспечат профессионально грамотный и исторически целесообразный переход на рациональное использование в преподавании иностранного языка современных образовательных супертехнологий.
Литература
1. Аристотель. Метафизика (пер. с греч. Кубицкого А.В.) / Аристотель. - М.: Наука, 1963. - 86 с.
2. Беляев, Б.В.Очерки по психологии обучения иностранному языку / В.В. Беляев. - М.: Просвещение, 1965. - 179 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. - М.: Просвещение. Серия: Философия, 2008.- 671 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский.- М.: Просвещение. Серия: Психология -лучшее, 2008.- 668 с.
5. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии / П.Я.Гальперин. - М.: Наука, 1976.- 217 с.
6. Зимняя, И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку / И.А.Зимняя // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред.С.И.Мельник. - М.: МГПИИЯ, 1977. - С. 17-29.
7. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика / Г. А. Китайгородская. - М.: Высшая школа, 2009.- 277 с.
8. Леонтьев, А.А. Психология общения. 2-е изд. / А.А.Леонтьев. - М.: Изд-во Смысл, 1977. - 365 с.
9. Лозанов, Г.К. Основы суггестологии / Г.К.Лозанов // Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Межд.о симпозиума по проблемам суггестологии. - София: Наука и Искусство. 1973. - С. 55-70.
10. Лозанов, Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам / Г.К.Лозанов// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред.С.И.Мельник. - М.: МГПИИЯ,1977. - С. 7-16.
11. Лихтенберг, Г.К. Афоризмы / Г.К.Лихтенберг. - М.: Ладомир: Наука, 1994.- 69 с.
12. Матюшкин, А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения / А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение, 1968. - 2003 с.
13. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И.Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 219 с.
14. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учебное пособие для вузов / Н.Ф.Талызина. - М.: Высшая школа, 1998. - 312 с.
15. Шварц, И.Е. Внушение в педагогическом процессе / И.Е.Шварц. - Пермь, 1971. - 360 с.
16. Щерба, Л. В. Теория русского письма / Л.В.Щерба. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 218 с.
© Н. Х. Мифтахова - д-р пед. наук, проф., зав. каф. иностранных языков КГТУ, guseltim@mail.ru.
