CC BY
716
5. Леонтьева Т.И. К вопросу о функционировании механизма упреждающего синтеза при порождении научного текста //Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи: межвуз. сб. - Воронеж, 1984. - С.15-20.
6. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977.
7. Рябова Т.В. Вопросы порождения речи и обучения языку / под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - М.: Изд-во МГУ,
1967.
8. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности. - Л., 1986.
9. Шакуро Н.В. Есть контакт! // Арт-менеджер. - 2003. - № 3(6) - с.47-50.
10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Подкаменная Елизавета Васильевна, аспирант, Иркутский государственный лингвистический университет. Podkamennaya Elizaveta Vasilievna, post-graduate of Irkutsk State Linguistic University.
664025, г. Иркутск, ул. Ленина 8, e-mail: baks-3000@mail.ru
УДК 800:37 Е.В. Рыбакова
Определение понятия интенсификации обучения иностранному языку в вузе как педагогическая проблема
Статья посвящена истории возникновения понятия «интенсификация обучения», анализу различных точек зрения на определение интенсификации обучения в высшей школе, в частности иностранным языкам. В статье также рассматриваются мнения отечественных и зарубежных педагогов и психологов относительно способов интенсификации учебного процесса.
Ключевые слова: интенсификация, учебный процесс, обучение иностранным языкам, методы преподавания.
E V Rybakova
The definition of the concept of intensification of training foreign language in high school
as a pedagogical problem
The article is devoted to the history of notion intensification of teaching. It analyzes Russian and foreign pedagogues' and psychologists' standpoints on the ways of intensification of the educative process in high school.
Key words: intensification, educative process, foreign language teaching, teaching methods.
Проблема повышения качества образования при сохранении обычной продолжительности обучения вызывала заметный интерес уже со второй половины ХХ века. Перед высшей школой была поставлена задача - «резко ускорить свое продвижение по единому для всех сфер общественной практики интенсивному пути», что означало «получать большие конечные результаты при меньших затратах, следовательно, должны полнее использоваться внутренние резервы вузов и на этой основе неуклонно повышаться эффективность учебного, воспитательного и исследовательского процесса...». Понятие интенсификации тесным образом связывалось с понятием повышения качества специалистов и рассматривалось как «цель высшего образования и как средство, обеспечивающее его слияние с общехозяйственным и социальным направлением». Одна из главных проблем интенсификации высшего образования, по мнению А.В.Крупина, состояла в совершенствовании научно-методического обеспечения учебного процесса в высшей школе, т.е. в реализации «комплексного подхода к совершенствованию, обновлению содержания, организации и методов обучения». Таким образом, перед высшими учебными заведениями была поставлена задача организации учебного процесса, обеспечивающего достаточно быстрое протекание с методически обоснованным оптимальным подбором учебного материала, с максимальной экономией времени, рационализацией приемов и методов самостоятельной работы студентов, разумным использованием их возможностей без перегрузки и переутомления. В связи с этим проводились многочисленные исследования проблемы интенсификации обучения в области педагогики, психологии и лингвистики. Тем не менее проблема интенсификации процесса обучения остается актуальной и в настоящее время, что непосредственно связано с разнообразием предлагаемых подходов и способов решения.
В педагогике интенсификация определяется как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, т.е. на отбор и организацию материала, разработку эффективных методов способов и приемов овладения, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений.
Также, несмотря на существующие расхождения в формулировке понятия «интенсификация», существует единое мнение в том, что это должно быть эффективное усвоение учебного материала в сжатые сроки и на продолжительное время.
В педагогике существуют различные подходы к реализации задачи интенсификации процесса обучения. Так, А.Н.Леонтьев рассматривает несколько путей возможной интенсификации обучения иностранным языкам.
«Первый путь: построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов.... Второй путь: поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности.. Третий путь: дифференцированное
формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке-посреднике, что является оптимальным соотношением формирования иноязычной речевой деятельности и коррекции имеющихся навыков и умений.. Четвертый путь: последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала. Пятый путь: последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности. Шестой путь: психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств».
В.В.Петрусинский выделяет три подхода к решению задачи интенсификации. Дидактический подход связан с построением педагогических систем, использованием различных методов обучения, отражает основные дидактические принципы и аспекты учебной деятельности. Психофизический подход позволяет определить возможности обучаемого для усвоения учебной информации, раскрывает возможности использования неосознаваемой психической активности в учебном процессе. Третий, кибернетический, подход обеспечивает взаимодействие общей теории управления с процессом использования современной вычислительной техники для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.
В.А.Сластенин и Н.А.Половникова считают основой интенсификации программно-целевой подход, объединяющий все стороны обучения и нацеленный на формирование всесторонне подготовленной, социально активной личности специалиста.
В основу концепции интенсивного обучения иностранным языкам вошла система, созданная Г.Лозановым, которая является синтезом достижений различных наук, позволяющих получить новые результаты за счет нового для дидактики суггестопедического подхода к личности обучаемого и процессу обучения. Лозанов изучил и проанализировал барьеры, которые благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информацией, и разработал специальную методику, в которой воплотились возможности их преодоления. Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые преодолевают эти информационные барьеры. Притом суггестия - внушение - у Лозанова используется не в медицинском варианте, известном многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя. Суггестопедической подход выделяет личность как центральную фигуру педагогического процесса, обращая особое внимание на пересмотр отношений в системе «учитель -ученик» и подчеркивая необходимость доверительных, доброжелательных равнопартнерских отношений в этой системе. Сам Г.Лозанов считает суггестопедию синтезом давно используемых в педагогике элементов, на основе которых создается новый тип учебного процесса со своей теорией, новыми задачами и результатами, со своими психофизическими закономерностями и новыми перспективами.
Новые задачи заключаются в: ускоренном усвоении нового материала на творческом уровне; ускоренном воспитательном эффекте, реализуемом параллельно в четырех направлениях: развитие у личности глобального мышления, создание мотивации к непрерывному обучению, развитие у обучаемых навыков самоконтроля и легкого достижения состояния концентрированной
психорелаксации; преодоление трудностей общения; всестороннем развитии всех резервов человеческой личности, включая генетически заложенные.
Концепция Г.Лозанова явилась толчком для развития множества методических систем интенсивного обучения иностранному языку, среди которых наиболее заметными являются:
а) суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения В.В.Петрусинского, основанный на «кибернетезации» суггестивного управления состоянием и восприятием при предъявлении информации большими объемами для целостного запоминания с использованием технических средств обучения. Петрусинским используется положение Г.Лозанова о возможности предъявления при определенных условиях информации в больших объемах, превышающих уровень психологических барьеров усвоения, а также стимулирования установки у обучаемого на его “сверхвозможности”. Автоматизация учебного процесса, требующая его формализации, в разной степени применима к отдельным учебным предметам: ускоренное чтение, конспектирование легче поддаются автоматизации, чем творческие обучающие программы. Показана возможность средствами суггестокибернетического подхода сократить сроки обучения без повышения нервнопсихического напряжения работы обучающихся.
б) коммуникативный подход, методическая система и концепция интенсификации обучения иностранному языку Г.А.Китайгородской, которая определяет интенсивное обучение как направленное в основном на овладение иноязычным общением, опирающимся на не задействованные в обычном обучении резервы личности и деятельности учащихся, в особенности на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и взаимоотношением учащихся в группе.
Целью интенсивного обучения иностранному языку Г. А. Китайгородская называет овладение умениями иноязычного общения в кратчайший срок; а его содержанием является «овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование и использование этих навыков и умений». Г.А.Китайгородская называет три психолого-педагогических принципа интенсивного обучения: первый - глобальный подход при овладении речевой деятельностью - пути от речи к языку, второй - косвенное целеполагание (двуплановость), третий принцип - индивидуальное обучение через групповое. Она также считает, что речевое общение или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает на только как цель, но и как средство обучения.
С точки зрения Г.А. Китайгородской, отличной от мнения большинства ученых,
занимающихся исследованием проблемы интенсификации, интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией их совместных усилий.
А.А. Леонтьев определил основные отличительные особенности современных интенсивных методов обучения. Он подчеркивал, что проблема интенсивного обучения со всеми входящими сюда моментами - «это проблема прежде всего психологии общения, и решить ее, не обращаясь к психологии общения, невозможно. Выделяя три фазы в самой деятельности общения, автор последовательно анализирует четыре группы факторов, обусловливающих эту деятельность и характеризующих практику интенсивного обучения. К обусловливаемым этими факторами особенностям интенсивного обучения Леонтьев относит: заданность групповых характеристик, определение системы социальных ролей учащихся, обеспечение функционально-целевой стороны общения и создание «интимного» личностного, а не формального, плана общения в группе. «Можно сказать, - отмечает А.А. Леонтьев, - что интенсивные методы преподавания иностранного языка более личностны, более «человечны», чем традиционные».
И.А. Зимняя, рассматривая интенсивное обучение как одно из проявлений интенсификации обучения в целом, останавливается и на некоторых других психологических особенностях самой учебной деятельности в условиях интенсификации. Так, по ее мнению, интерес представляют характер мотивации, специфика межличностных отношений, организация учебной деятельности во времени и организация внутренней психической деятельности взрослой аудитории по усвоению иностранного языка.
Продолжая мысль А.А. Леонтьева о личностном характере интенсивного обучения, И.А.Зимняя подчеркивает, что такое обучение «предполагает установление доверительных межличностных отношений как в системе «преподаватель - студент», так и в системе «студент - студент».
Отношение доверия основывается на авторитете преподавателя, уважении и принятии его как личности и формируется в ситуации кооперации и сотрудничества как между студентами, так и между группой и преподавателями». Зимняя считает, что такие отношения позволяют сочетать метод сознательного убеждения и личностного внушения в процессе обучения. Доверие друг к другу, уверенность в том, что усилия преподавателя направлены на то, чтобы облегчить процесс усвоения в тяжелых условиях дефицита времени помогают взрослому учащемуся «избежать стрессового состояния, снять чувство неловкости и неуверенности».
И.А.Зимняя выделяет также специфическую особенность интенсивного изучения взрослыми иностранного языка, которой является, по ее мнению, наличие актуальной потребности. Каждый взрослый, изучающий иностранный язык, осознает эту потребность. Осознанная потребность находит себя в предмете учебной деятельности, т.е. в усвоении иностранного языка. Эта «опредмеченная» потребность в терминах теории деятельности А.Н.Леонтьева и является мотивом деятельности. При этом этот реально действующий мотив определяет всю деятельность овладения иностранным языком. Отвечая вызвавшей его реальной жизненной потребности, этот мотив совпадает с целью каждого конкретного учебного действия. «А как следует из теории деятельности, совпадение мотива и цели сообщает деятельности разумный смысл и делает эту деятельность эффективной». Соответственно интенсивное обучение характеризуется этой заложенной в его цели мотивирующей силой для каждого студента, что является одним из важнейших отличительных свойств интенсивного обучения.
Анализируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что в контексте интенсификации лингвистического образования возникает необходимость как модернизации содержания, так и изменений в системе «преподаватель - студент», учитывая следующие ее особенности. Во-первых, в связи с изменением характера изучения иностранного языка трансформируются также цели и задачи. Для более эффективного обучения иностранному языку необходимо, чтобы цели изучения и обучения, другими словами, цели студента и преподавателя, совпадали.
Во-вторых, разделяя точку зрения Ю.К.Бабанского, можно предположить, что четкие напряженные цели при устойчивой мотивации студентов являются залогом успешного обучения; «информация должна предъявляться большими массивами с учетом личных потребностей студентов, их интереса к изучаемому языку и мотивации общаться на нем. Материал должен обязательно содержать актуальную аутентичную информацию страноведческого и интеркультурного характера с полифункциональными упражнениями, его избыточность обеспечивает большую коммуникативную свободу. Обучение должно содержать все виды речевой деятельности. Кроме того, современные информационные средства позволяют организовать проектную деятельность студентов, обеспечивающую развитие познавательной самостоятельности, реализацию творческого потенциала».
В-третьих, поскольку современное общество нуждается в высококвалифицированных специалистах, владеющих иностранным языком в сфере своей профессиональной деятельности, прикладной характер изучения иностранного языка имеет в настоящее время наибольшее значение. Из этого следует вывод, что содержание обучения иностранному языку должно стать профессионально-ориентированным, поэтому сделано предположение, что оно должно быть модернизировано.
В-четвертых, нужен новый тип отношений между преподавателем и учащимися. Партнерский тип общения в наибольшей степени соответствует коммуникативно-деятельностному подходу к обучению языкам. К примеру, А.А.Леонтьев определил основные отличительные особенности интенсивных методов обучения именно с точки зрения самого характера общения. Он подчеркивает, что проблема интенсивного обучения - «это прежде всего проблема психологии общения, и решить ее, не обращаясь к тому, что имеет по этому поводу психология общения, невозможно». Продолжая мысль Леонтьева о личностном характере интенсивного обучения, следует подчеркнуть, что такое обучение предполагает установление доверительных межличностных отношений как в системе «преподаватель - студент», так и в системе «студент - студент». Отношение доверия основывается на авторитете преподавателя, уважении и принятии его как личности и формируется в ситуации кооперации и сотрудничества как между студентами, так и между группой и преподавателями. Такие отношения, по мнению И.А.Зимней, «позволяют сочетать метод сознательного убеждения и личностного внушения в процессе обучения». Как отмечает О.Д.Митрофанова, в процессе обучения иностранному языку преподаватель целенаправленно учит студента культуре речевого общения. В последние годы произошла смена информативно-репродуктивных способов учения на творческо-
поисковые, сопровождаемые партнерскими отношениями обучающих и обучаемых,
доминированием групповых и коллективных форм обучения, что свидетельствует о гуманистически-ориентированных тенденциях развития современного отечественного образования.
Литература
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 3-120.
2. Зимняя И. А. Гуманизация образования - императив XXI века. - Набережные Челны, 1996. - Вып. 1. - С. 20 - 30.
3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 240-390.
4. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. - 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
5. Интенсивное обучение языкам сегодня: сб. ст. / под ред. Г.А.Китайгородской // НОЦ «Школа Китайгородской». -
1997. Вып. 1. - С. 24-34.
6. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. - М., 1993. - 608 с.
Рыбакова Елена Валерьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, Иркутский государственный технический университет.
Rybakova Elena Valerievna, senior teacher of department of foreign languages for humanitarian specialities, Irkutsk State Technical University.
664074, Иркутск, Лермонтова 83, e-mail: 2309.07@mail.ru
УДК 911.3:821(571.56) ИМ. Сафонова
Учебное пособие «Литературная география Якутии» как средство формирования комплексного образа родного края (с учетом межполушарной асимметрии учащихся)
В статье рассматриваются вопросы методики формирования комплексного образа родного края, основанной на использовании нового типа учебного пособия «Литературная география Якутии», а также с учетом специфики мышления учащихся (правополушарного, левополушарного).
Ключевые слова: учебное пособие, художественные произведения, "Литературная география Якутии", родной край, территория, комплексный географический образ, психодиагностика, "художники", "мыслители", межполушарная асимметрия головного мозга
I.M. Safonova
The school-book “Literary geography of Yakutia” as means of formation the complex image of homeland (taking into account the interhemispheric asymmetry of pupils)
The article deals with the methods of formation a complex image of homeland, based on the application of a school-book of new type «Literary geography of Yakutia», and also taking into account the specificity of pupils’ thinking (right-hemisphere, left-hemisphere).
Key words: school-book, works of art, literary geography of Yakutia, homeland, territory, composite geographical type, psychodiagnostics, “artists”, “thinkers”, interhemispheric asymmetry of cerebrum.
В школьной географии, как на федеральном, так и региональном уровнях, одной из главных методических проблем является формирование комплексных образов географических объектов, процессов и явлений. Их совокупность и составляет единую географическую картину мира. По мнению Д.Н. Замятина, «географический образ - это совокупность ярких, характерных,
сосредоточенных знаков, символов, ключевых представлений, описывающих какие-либо реальности пространства (территории, местности, страны и т.д.). Географические образы могут принимать различные формы в зависимости от целей и задач, условий их создания, наконец, от самих создателей образов» [7, с.4].
Комплексный образ территории понимается нами как совокупность наиболее характерных представлений о геопространстве (геопроцессе, геоявлении) и, как «матрешка», складывается из совокупности других, более мелких образов, отражающих реальное пространство. Несмотря на
